幼儿教师意义缺失现象
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不认同理念的价值一些教师在内心不认同理念，将其视为无用的口号，认为理念与自己的生活、工作没有太大的关系，他们可能理解什么是“主动学习”，并在实践中加以体现和落实，但内心深处“被动学习”甚至“逼迫学习”仍然坚不可摧。教育改革是按照某种预期目标改进教育实践的有意识的努力［7］，任何教育改革实质上都是一种“价值先行”的自觉的文化选择，教育改革的价值导向蕴含在倡导理念之中，幼儿园教师学习理念，需要不断领悟理念的价值。理念的价值即理念的“重要性”(significance)与“效用”(effect)，它产生于主体需要与客体属性的相互作用之中，更准确地讲，它产生于客体属性对主体需要的满足关系之中。一方面，理念本身凝聚着一定时期教育研究的重要成果，具有一定的科学性和合理性，代表着幼教事业发展和专业成熟规范的主要方向，它具有满足人们追求幼教事业健康发展这一需求的客观基础，因而具有有待实现的“价值潜能”;另一方面，理念的价值往往是相关主体用自身的需求尺度去认识、观照和衡量的，其“价值潜能”的实现程度与相关主体的认知水平和情感倾向分不开。“由于每个人的尺度和需要不尽相同，凭此去认识、观照、衡量和评价客体价值的角度、方式和方法不完全一致，从而得出的价值认知和评价结果也不会完全相同，存在着较大的差异，甚至会发生冲突。”正因如此，在幼教领域倡导多年的专业理念经过广大幼儿园教师每一个人的价值判断之后，并不能自然而然地获得他们广泛、一致的高度认同。教师对理念重要性与效用的认识、对专业领域所珍视的理念价值的认同程度，代表理念学习在改造教师内部世界上所发挥的作用。在理念学习中，教师不能充分意识到或感受到理念的重要性和效用，很大程度上将理念视为无用的空洞口号，认为理念与自己的生活、工作没有太大的关系，这是理念学习中“意义缺失现象”的第三种表现。
二、容易导致意义缺失现象的学习过程
1.浅层次重复式学习浅层次重复式学习是指反复多次学习相同的内容，在浅层次上原地踏步的学习现象，它不能带来对理念的更加深入的理解，难以发挥对实践和个人专业发展的积极作用。下面是教师谈到的一种浅层次重复式学习的情况:“在园里培训时，园长要求每人带上一本《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。大家轮流担任主讲，照着书上的内容读，翻来覆去就是那些话。尽管园里培训的次数很多，但实际上我们对《纲要》倡导什么还是领会不透。”古人曾用“书读百遍，其义自见”来强调反复熟读对于领会意思的重要性，不可否认反复阅读材料对于领会其含义具有一定的作用。从这个意义上讲，重复学习理念是必要的，但是重复学习不能原地踏步，也不能停留于“口说笔写”的语言层面，理念必须与真实的情境和复杂的实践结合才能具有更深一层的含义，发挥出人们所期望的积极作用。为此，在重复学习中必须注意积累认识和实践的成果，使认识不断得到深化，使实践变得更加有效。
2.割裂式学习割裂式学习是指从不同的视角将学习内容条块分割，相互孤立地加以学习，学习内容缺乏有效整合的现象。下面是教师谈到的一种割裂式学习的情况:“就像《学前心理学》那门课，学习时，培训教师只注重从注意、想象、记忆、思维等几个方面分开讲，根本没有将这几个方面联系起来去分析一个个幼儿。所以，在给班里每个幼儿写发展评估报告时，参训的幼儿园教师仍然不会做、做不好。”该情况反映出细分知识点各个击破的学习方式使同一学科内部各知识部件之间缺乏应有的联系，这是割裂式学习的惯常做法。这种做法虽有助于深入细致地掌握相关知识点，但也具有难以解决真实问题的先天不足。原因主要在于，割裂式学习强调“分而解之”，不重视“合而用之”。解决真实情境中的问题往往需要综合运用多方面的知识，通过割裂式学习这种方式获得的知识由于难以发挥应有的作用而会最终成为“懒性知识”甚至很快会被遗忘或丢弃。在一些继续教育和成人教育中，“分而解之”常常占据主导地位，“合而用之”获得的重视往往不够，这在很大程度上限制了学习活动的价值与作用。为了弥补割裂式学习的不足，必须在“分而解之”的基础上关注知识点之间的内在联系，特别是从综合应用知识解决真实问题的角度以一种整合的、应用的方式全面灵活地掌握知识，不仅达到“知其然、知其所以然”，而且还达到“知其用”。
3.冲突式学习冲突式学习是指当不同的学习内容特别是新的学习内容与原有学习内容之间存在不一致的要求时，教师不能调和其中的矛盾使二者得以兼容的学习现象。冲突式学习会给教师带来认识上的混乱和实践中的无所适从。下面是一位教师谈到的冲突式学习的情况:“在关于《指南》的市级培训中，专家要求我们在绘画教学中不要给幼儿提供范画，以免幼儿一味模仿范画，限制了自身想象力和创造性的发挥。可是，区里组织了如何画好范画的教师专业技能培训，在培训结束时，要求教师提交范画参加评比。在幼儿园绘画教学中，教师到底该不该提供范画呢?这些培训自相矛盾啊!”不同的培训之间要求不一致，原因主要在于:一方面，幼教领域的确存在关于同一个问题的不同理念，例如在幼儿要不要诵读《子弟规》、《三字经》等经典作品这一问题上，就存在着拥护派和反对派，各自的培训存在冲突就在所难免，这属于学习内容本身存在不一致的要求而产生的冲突式学习的情况。另一方面，不同的培训针对教师不同的学习需求，具有特定的背景和不同的目的，由于培训组织者在学习内容上缺乏沟通交流，可能使原本一致的学习要求被教师误解为相互矛盾的学习要求。比如在上面的案例中，市级《指南》培训目的在于引导教师领会《指南》精神，针对目前幼教实践中大量存在的只强调让幼儿按照范画绘画的错误现象，在培训中特别强调了《指南》的相关要求，即“幼儿绘画时，不宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画”。区级培训目的在于提高教师的专业技能，从帮助教师“具有相应的艺术欣赏与表现知识”入手落实《幼儿园教师专业标准(试行)》的要求，同时，要求教师达到一定的绘画水平也并不意味着在绘画教学中教师一定要提供范画供幼儿模仿。为避免冲突式学习，一方面，教师要不断提高自身在专业领域的辨别力;另一方面，培训组织者也要加强沟通交流，在培训中充分考虑教师可能产生的误解，主动出击。
4.空谈式学习空谈式学习指的就是将学习过程与结果仅仅停留于空谈层面的学习现象。“空谈”意味着只说不做，而且所说的又是不切实际的言论，内容空泛模糊，让人难以将之与面临的真实问题、实际的解决办法联系起来，即便能够联系起来，也往往不清楚如何操作才能最终解决问题。许多一线教师常用“从书本到书本”“空对空”“知道的太多、做的又太少”这样的词语加以描述。“专家报告+现场做课+专家点评”整合式的学习方式较好地实现了理念与实践的往返连接，与空谈式学习形成了鲜明对比。在访谈中，几位幼儿园教师不约而同地提到了观摩上海两位特级教师来天津异地做课的学习经历:“现场做课这种学习形式非常好，这与做课前的专家报告、做课后的专家点评分不开。只看现场做课，我们只是感觉与平常的课不同，但专家在点评中结合一些例子详细讲解，我们豁然开朗。”在理念学习中，教师不仅学习如何发现和分析问题，而且学习如何有效地解决问题，这种整合式的学习方式既能帮助教师解决“知”的问题，也能帮助教师解决“行”的问题。同时由于“知”得透彻、“行”得有效，它往往还能产生举一反三的长远效果。幼儿园教师常用“一竿子插到底儿”“向下扎根”等词语加以描述。
5.照搬式学习照搬式学习是指不考虑实际情况、照搬典型例子或典型例子的表面形式的学习活动。这种现象多发生在教师理念学习的自主运用环节。有教师讲述了一位新教师为准备一次公开课而“照搬”现成优秀教育活动的实例:“她反复观看南京一位教师组织优秀教育活动的录像。南京这位教师教的是大班，这个新老师教的是中班。她在上公开课时，提出相同的问题之后，幼儿根本不知道怎么回答她，一下子就冷场了，效果很不好。后来，她在全园试了一遍，活动都没有取得录像中那样的精彩效果。”照搬式学习包含两个要素:一是不加分辨，对于究竟要学习什么不清楚，对于什么是重要的需要抓住的、什么是必须结合实际情况灵活改变的不加分辨;二是脱离实际，不考虑实际情况，比如幼儿的已有生活经验和学习经验。例子中的这位新教师只想通过照搬快速准备好一次公开课，她对优秀教育活动的优秀之处、可取之处缺乏琢磨，不能领悟优秀教育活动的精髓，也难以实现在不同情境中的有效迁移与运用。为防止照搬式学习的产生，教师要认真思考究竟要“学习什么”这一问题，概括提升新的学习内容的精髓，在运用中遵循灵活性原则，充分发挥创造性。
6.抵制式学习已有研究显示，惯性、惰性、不安全感、能力不足、没有利益回报、增加负担等因素是人们抵制变革的重要原因。对于教育改革倡导理念，教师的态度从强烈反对、被动跟随到部分响应、积极响应存在着性质和程度上的差异。持强烈反对态度的教师从内心深处尚不能接受改革倡导理念，他们往往从自身已经习惯的观念和行为出发对改革倡导理念大加批判。持被动跟随态度的教师往往在内心深处开始接受改革倡导理念，但由于外部压力或自身能力的制约又不愿离开已经熟悉的“舒适地带”，其典型的表现是应付敷衍“推一下走一步、不推就原地踏步”“有检查评比时一个样儿，没有检查评比时又一个样儿”。持部分响应态度的教师有的只赞同一部分改革倡导理念，并且积极主动地投身于相关的改革实践中，对于不赞同的部分往往态度谨慎，不愿尝试;有的总体上对改革倡导理念给予了充分的肯定，但对于其中的某些部分认为“过高”“过难”了，目前的条件很难达到，因而只好搁置起来等待时机的成熟。持积极响应态度的教师对改革倡导理念给予了充分的肯定，对改革的必要性和紧迫性有着深刻的理解，能够积极投身于对理念的进一步领悟和对相应实践的探索当中。在学习教育改革倡导理念的过程中，持前三种态度的教师难免会出现在认知、情感或行为等层面由于缺乏内在需求而应付敷衍的种种现象，我们统称为抵制式学习。下面是我们观察到的抵制式学习的情况:在一次报告会上，专家在介绍美国幼教领域盛行多年的“作品取样系统”，几位参训教师小声地议论着“我们够累了，你们搞研究的人去做做还行，我们怎么能做到!”“班里那么多孩子，为每个孩子建立档案，收集作品，这要增加多大的工作量啊!”在随后的报告会上，这些教师玩手机、聊天、离场等现象时有发生。采用“作品取样系统”要求教师系统收集“证据”，基于完整的“证据链”对幼儿的发展进行评价，这是贯彻落实《纲要》理念的一项保障措施。然而，由于增加负担和自身惰性等因素的影响，一些教师产生了抵制的情绪，并对贯彻落实持反对态度，这必将限制他们的学习投入，并使学习效果大打折扣。从态度上对教师进行分类，并区分教师抵制变革的不同原因，进而分类开展更富有针对性的学习促进活动，可能是解决抵制式学习的重要途径。
作者：王银玲
