职业教育项目课程探析
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项目课程可追溯到17和18世纪,与自然科学家的实验,法学家的案例研究,军事参谋的沙堆—桌子练习(sand-tableexercise)属于同一类型的课程模式,只是项目课程在内容上不是经验的、解释的或战略研究,而是建造物品(如设计房屋、修建运动场或者制造机器)。[1]可以简单地把职业教育项目课程定义为“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”,包含两层涵义。
(一)项目课程是以工作任务为参照点设置课程的课程模式
认清一种课程的本质,首先要看其设置的参照点。如,学科课程是以知识为参照点设置的,课程划分的依据是学科边界。而项目课程是以工作任务为参照点设置的,课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提,在这一点上,项目课程与任务本位课程无异。因此,项目课程是对任务本位课程的发展,而非与之相对立的课程模式。这就是说,项目课程既不是对学科课程在教学层面的改造,也不是以典型产品或服务为参照点设置课程的课程模式。前者只是教学方法改革,而非课程改革,因为它不可能改变课程的性质。后者是当前比较激进的一种项目课程观,认为以工作任务为参照点设置的课程,不是彻底的项目课程,只是任务本位课程的翻版;既然是项目课程,就应当以典型产品或服务为参照点设置课程,这样,职业教育的课程体系就全部改革成了一个个产品或服务项目。这种观点问题的关键在于混淆了课程的目的与手段,所造成的后果将是非常严重的。以工作任务为参照点设置课程,确保了项目课程以工作任务为核心课程内容。当然,这并非意味着项目课程不包含知识和技能。事实上,项目课程不可能不教学生知识和技能,但这些知识和技能被看作为完成工作任务所需要的条件,在完成工作任务的过程中引导学生去建构,而不是作为独立的课程内容。如果仅仅停留于这一层含义,那么项目课程与任务本位课程无异,使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层含义。
(二)项目课程是以项目为参照点组织内容的课程模式
尽管项目课程以工作任务为核心课程内容,但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行,而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行,严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位,而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处,也是对任务本位课程发展的关键之处。因此,工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析,项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求,课程内容选择也就缺乏依据;没有项目设计,这种课程就只是任务本位课程,也即能力本位课程,而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析基础上,围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计,并在项目与工作任务之间形成某种对应关系,才能得到项目课程。要进一步阐释这一含义,需要建立一个基于课程内容的职业教育课程模式分析框架。与普通教育课程以知识为主要构成要素不同,职业教育课程内容构成要素比较复杂,最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务)。知识和技能是完成任务所需要的条件,而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。四个构成要素,就有四个参照点;以不同要素为参照点,便形成了职业教育的四种课程模式,即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。学科课程强调让学生学习系统的学科知识;技能训练课程是让学生反复练习单项技能的课程,即俗称的实训;任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程,此即为能力本位课程;项目课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容,让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程,并获得相关知识和技能的课程。项目是否序列化是项目课程成立的前提,项目以附属形式存在的课程不能称为项目课程。可见,项目课程既不同于学科课程,也不同于技能训练课程和任务本位课程。这就涉及到一个问题,何为项目。有一种观点把产品制作或服务提供仅仅理解为大型的生产或服务项目。
按照这一思路开发的项目课程,其实就是现有的综合实训或是毕业设计,以之为依据无法建立起真正的项目课程,更无法建立起“以项目课程为主体”的职业教育课程体系:第一,要完成如此大型的生产或服务项目,必然需要以大量知识和技能为条件,而无法把这些知识和技能融合到项目完成的具体过程中。第二,项目过大,无法遵照学习规律,按从易到难的顺序设计项目系列。因此,有必要打破对项目的常规理解,按照实用的思路,把一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解,使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。当然,项目必须是有相对终结意义的,即至少必须可以作为具有相对独立性的中间产品(或服务)。以上两点只是针对一门课程而言的,项目课程还有一层含义,即指以项目课程为主体的职业教育课程体系。职业教育项目课程改革,不只是要获得几门单独的项目课程;更重要的是要建立以项目课程为主体的课程体系,这是由职业教育学生学习特点与职业教育的教育规律所决定的。那么是否所有课程都应该或者说必须是项目课程,答案当然是否定的。任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元的,这是由教育功能的多元化所决定的。对职业教育而言,针对需要通过反复训练才能达到非常娴熟程度的技能,需要开设单独的技能训练课程;针对需要系统学习的理论知识,也需要开设单独的学科课程。但是,项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。
二、项目课程与相近课程的比较
项目课程由于与技能训练课程和任务本位课程比较接近,因而很容易把它们混淆,以至所开发的项目课程与预期要求差距比较远,因而有必要澄清它们之间的区别。
(一)项目课程与技能训练课程
技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程,如,机械专业的车工技能训练,金融专业的点钞技能训练。这种课程由于实践性很强,若不注意进行区分,人们往往认为这就是项目课程,结果把项目课程改革简单地理解为开发大量技能训练项目。而如上所述,职业教育课程包含四个基本要素,既知识、技能、任务和产品(或服务),技能训练课程是以技能为参照点设计的课程,而项目课程是以产品(或服务)为参照点设计的课程,二者有本质区别。具体地说,技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能,而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。
(二)项目课程与任务本位课程
任务本位课程指围绕一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式,MES课程和CBE课程都属于这一课程模式。它在形式上与项目课程更加接近,且由于项目课程开发也要以工作任务分析为基础,因而往往很容易混淆这两种课程。事实上,它们也是有本质区别的,这一区别也同样源于课程设计参照点的不同。如,在机械加工中,编制加工工艺是一个任务,而加工一个轴类零件却是项目。任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程,让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务,以及学会如何完成这些工作任务;而项目课程以产品(或服务)为逻辑线索来展开课程,让学生知道需要加工哪些零件,以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。前者只是学会了过程,而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程,而且理解了对工作来说没有结果的过程是毫无意义的。那么,哪种课程模式最适合职业教育,答案应当是项目课程。技能训练课程只适合于一些需要高强度训练的技能,不可能成为职业教育课程的主体,问题在于任务本位课程。凭借经验,人们可能会毫不犹豫地选择项目课程,但是就研究而言,还是要在理论层面对项目课程的优势作出解释,这就涉及到一个重要问题,即哪种课程模式能够更为有效地培养学生的职业能力。而要回答这个问题,就必须回答工作体系的基本构成单元是什么,基本构成单元并非最小构成元素,正如人体的基本构成单元是细胞,但细胞并非人体的最小微粒。只有以工作体系的基本构成单元为参照点设计课程,才能按照工作体系的组合方式组合课程内容的各个要素,从而达到最为有效地培养学生职业能力的目的。工作体系的基本构成单位与生产组织方式密切相关。产业革命以前,这一基本构成单元是产品(或服务),因为当时“生产过程中没有分工,每个生产者从事一个产品生产全过程的各种操作”,而“在工场手工业中,由于实行分工,每个人只从事整个产品生产过程中的一种操作,”[2]
结果使得工作体系的构成方式发生了质变,即基本构成单位由产品(或服务)变成了任务。MES课程、CBE课程正是适应这种工作体系的产物。随着人们对流水线生产方式弊端的认识越来越深,工作体系的构成方式又进入了一个新的质变时代,即所谓的从福特主义转向后福特主义,如日本丰田汽车公司就用“生产岛”取代了“生产线”。[3]在生产岛中,由若干员工组成的团队被要求完成一件完整的产品。这种生产方式将成为后工业社会的主流。生产方式的这一变革,意味着工作体系的基本构成单元将由任务变为产品(或服务),而任务只是完成产品(或服务)的整个过程的一个环节。在这种工作体系中,员工在体验到全新工作价值的同时,其职业能力也被要求朝着综合的方向发展,即他们要具备以产品(或服务)为中心组合工作情境中各种要素的能力,而不再只是能完成一件孤立的工作任务。这种职业能力的培养需要项目课程的支持。即使新的生产方式目前还只是在少量企业运用,职业教育的人性化也要求超越任务本位的课程模式,让学生以产品(或服务)为参照点体验到完整的工作过程。事实上,MES课程、CBE课程均在我国大力推行过,实际效果并不明显,而项目课程一经提出便广受欢迎,究其原因,与前者基于分析思维而后者基于整体思维密切相关。
三、职业教育项目课程的基本原理
项目课程的理论基础可概括为联系论、结构论、综合论和结果论。其中联系论回答职业能力的本质,结构论回答知识与任务的组织关系,综合论回答任务与任务的组织关系,结果论回答任务与项目(产品或服务)的组织关系。
(一)联系论
职业教育课程理论是建立在职业能力本质理论基础上的,因为只有深刻地回答了职业能力的本质与形成机制,才能清楚地回答应当设计什么样的课程模式,以促进学生职业能力的发展。英国学者曼斯菲尔德(B.Mansfield)区分了两种职业能力观,即“输入的能力观”与“输出的能力观”。[4]输入的能力观强调个人具有的知识、技能和态度倾向等个体心理要素,输出的能力观又称基于结果的能力观,注重工作角色,强调从输出的角度来界定能力,能力是整个工作角色或实际操作的整体结果。这的确是两种非常经典的职业能力定义,然而它们都只界定了职业能力的内容,并没有揭示职业能力的本质。项目课程认为,职业能力在本质上即是知识与工作任务的联系。纯粹的知识不是职业能力,纯粹的工作任务也不是职业能力,只有当在特定情境中个体能把知识与工作任务进行合理结合,富有智慧地完成工作任务时,才能说他具备了职业能力。按照这一观点,要有效地培养学生的职业能力,就必须帮助学生努力在与工作任务的联系过程中学习知识。这就必须彻底解构与任务相脱离,单纯学习知识的学科课程模式。学科课程模式对帮助学生积累知识、增强对理论的理解是有效的,但对职业能力的形成而言却可能有害,至少效果不大。因此项目课程认为,不仅仅知识与技能是课程内容,知识与工作任务的联系也是重要课程内容;职业教育课程必须彻底打破按照知识本身的相关性组织课程的传统模式,要以工作任务为中心来组织课程内容。这就涉及到如何设计课程这一重要问题。
(二)结构论
以工作任务为中心组织课程内容,必须高度重视课程结构的设计。课程结构包含体系结构和内容结构,体系结构指某专业所设置的课程及其之间的组合关系;内容结构指一门课程内部知识的组织方式。在以往的课程开发中,总是对课程结构的重要性评价过低。教师们受职业习惯的影响,比较关注课程中的知识、技能这些具体内容,往往认为学生只要获得了这些知识和技能,便会具备能力,因而并不重视课程结构设计。但事实上,知识的组织方式往往比知识本身更为重要,因为正是它让我们学会了如何应用知识。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家,他认为“一旦获得了这种知识(认知结构),它本身便成为影响学习者获得同一领域内更新知识的那种能力的最重要的自变量”[5]。上述职业能力本质观要求,职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些工作知识,而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识,因为课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量,本身具有教育意义。那么,项目课程结构设计的依据是什么,具体地说,项目课程既要求课程设置反映工作体系的结构,也要求按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容。因为与学科知识存在形式完全不同,作为职业教育课程内容的工作知识是在工作实践中“生产”出来的,它们的产生完全出于工作任务达成的需要,附着于工作过程是其存在的基本形态。既然如此,那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别,便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别,从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。从实践效果看,按照工作体系设计课程结构,有利于培养学生的工作思维,增强学生的任务意识,使他们从关注“知道什么”转向“要做什么”,从而达到更有效地培养职业能力的目的。
(三)综合论
如果只有前面两个理论,那么所开发出来的只是任务本位课程,它围绕着一个个孤立的工作任务让学生学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近,但它容易使学生的注意力局限于一个个具体工作任务,而无法获得这些任务之间的联系;通过学习这种课程,学生可能能够熟练完成其中一些工作任务,却往往不能顺利地完成整个工作过程,制作(提供)不出一个完整的产品(服务)。掌握完整的工作过程对职业能力培养来说非常重要:第一,它是衡量职业能力水平的重要指标。尽管由于劳动过程内部分工的原因,劳动者可能只需完成整个产品(服务)制作(提供)的一个环节,但若他对工作过程缺乏完整把握,那么其所获得的职业能力必然被视为残缺的。没有人会满意于这种职业能力。第二,有利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。每一个具体的工作任务,都是和整个工作过程密切联系的,只有理解了整个工作过程,才能更好地把握好具体工作任务的意义,也才能更好地与团队其他成员沟通合作。第三,有利于提高学生的学习兴趣。与孤立的工作任务相比,学生往往对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。这种职业能力即通常所说的综合职业能力。可见综合职业能力培养的关键途径是在课程中实现工作任务之间的联系。为了解决这一问题,课程设计要打破任务之间的界线,突出任务之间的联系,让学生学会完成完整的工作过程。课程模式的这一突破,一方面客观上要求设计能贯穿这一过程的载体,另一方面要求课程设计者充分意识到作为工作过程开始与结尾的一些细节的重要性。
(四)结果论
要在知识与工作任务之间建立联系,并让学生掌握整个工作过程,发展综合职业能力,必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。因此,项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动,整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品或服务。这是项目课程的一条重要而富有特色的原理。以典型产品(或服务)为载体,从功能的角度看可以有效地激发职业学校学生的学习动机。因为任何学习都是需要用“结果”来强化的,而现实产品是很有力的强化物。从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练,或是孤立的工作任务的学习,从而把过程与结果割裂开来了。学生在课堂上的学习与行动的结果无关,他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复,却无法体验到行动与后果之间的关系。用马克思的术语来说,这是一种异化了的实践。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体,并认为实践只有指向产品获得才具有意义,才能达到激发学生学习动机,发展综合职业能力的目的。
四、职业教育项目课程的开发
马克思说过:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界”[6]。职业教育项目课程的理论体系仍需进一步完善,但目前更缺的是开发项目课程的技术。项目课程开发是一个非常复杂的过程,其重要技术有工作任务分析、知识技能的选择、项目的选取与设计等,限于篇幅本文不可能详述这一过程,只是就其中最为关键的两个问题做些探讨。
(一)开发主体及其角色
职业教育项目课程开发离不开教育部门的组织、支持和课程专家的指导,而直接承担开发任务的主体应当是企业专家与教师,职业院校教师尤其要在其中发挥核心作用。只有在他们的紧密合作下,才可能开发出高质量的项目课程。
1.企业专家的角色
项目课程继承了能力本位课程重视企业专家参与课程开发这一理念。项目课程开发中,项目选取要建立在工作任务分析基础上,否则就是盲目的;作为其课程内容的知识、技能的选择也要以工作任务与职业能力分析为基础,而对工作任务最为熟悉的人就是那些长期在相应岗位从事工作,且善于反思的企业专家。虽然通过双师型师资队伍建设,许多职业院校教师获得了一些实际工作经验,但这些经验相对企业专家来说仍然是非常肤浅的。因此项目课程为了确保其内容定位的准确,必须有企业专家的深度参与。问题是企业专家该如何参与,在哪些环节他们可能发挥重要作用。目前存在过度迷信企业专家的倾向。有些职业院校在课程设置、课程标准编写、项目设计等环节,均反复征求企业专家意见,结果不仅没有获得有价值的意见,反而使得自己无所适从,课程体系杂乱无章。其实,企业专家只是企业的专家,他们所熟悉的只是工作过程本身,对教育原理,尤其是项目课程开发这个高度专业化的领域其实是非常陌生的,他们所拥有的教育知识或来源于其受教育经历,或日常所见所闻,并不具备专业水平。因此,在项目课程开发中对如何发挥企业专家的作用,应当有客观、深入的技术性分析。事实上,企业专家能发挥重要作用的只是两个环节,即工作任务与职业能力分析,以及教材编写。工作任务与职业能力分析阶段,企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务,及完成这些任务所需要的职业能力的意见;教材编写阶段,企业专家的角色是就一些具体问题,如操作过程是否规范,所选设备和技术是否符合企业实际等提供意见。而这两个环节企业专家作用的发挥,均需要有教师预先设计的问题框架为条件。
2.职业教育教师的角色
职业教育教师是项目课程开发的主要承担者。一方面,企业专家不可能承担项目课程开发的主要任务,尽管企业专家有着不可替代的作用,但他们基本不可能承担课程开发中大量非常艰辛的文本编写工作,同时也缺乏课程开发的理论与方法,且企业专家在项目课程开发中作用的发挥,也依赖于职业教育教师的主导行为;另一方面,这项工作也不太可能由本科院校教师承担,因为本科院校教师受职业习惯影响,很难把握职业教育规律。职业院校发展的文化积淀、教师的长期教学经历,使得职业教育教师不仅能够很好地把握学生的学习能力,而且能够开发出符合职业教育教学实际的课程。CBE课程过分低估了教师开发课程的潜力,而事实上职业院校教师具备这一能力,问题在于如何激发其动力。这就打破了CBE课程从企业到学校的单向开发机制。CBE课程的重要假设之一是“职业课程应当由主要的使用者(雇主)来控制,而不是由提供者(继续教育学院)来控制”[7]。这一假设使得教师在课程开发中处于非常被动的地位,因为他们实际上只是课程的实施者。这很容易导致企业要求与学校文化的冲突,从而导致CBE在学校实施的困难。事实上,CBE课程刚引入我国,便受到了许多学者和院校的强烈抵制。与英国、澳大利亚等国不同,我国职业教育的实施主体是职业院校,它们有自己的历史和文化,也有自己对未来的设想。尽管其功能是为企业培养人才,但这并不能抹杀职业院校是独立发展的主体这一基本事实。因而当完全排斥教师在课程开发中的作用,或是完全把他们置于被动地位时,课程改革必然失败。充分发挥教师的主体作用,意味着建立起了基于学校的校企合作课程开发机制,这是一种企业要求与学校智慧相结合的课程开发机制,即企业在工作任务与职业能力分析和教材编写中系统阐明其对人才培养的要求,学校则基于这些要求以课程形式设计具体的教育过程,其中包括人才培养方案、课程标准、教材等文本的编制。教师是一个富有巨大创新潜力的群体,许多教师的教学方法非常有创意;而项目课程开发中的项目设计是个弹性大、极富创新的环节,只有充分发挥教师的主体作用,项目课程开发才可能真正取得成功。
(二)任务与项目的匹配模式
项目课程开发是一个技术性非常强的复杂过程,其中最为关键的技术有两个,即工作任务分析和项目设计。职业院校对于工作任务分析已比较熟悉,以下就项目设计问题做些探索。项目设计中存在两种倾向,一是抛开工作任务,围绕专业知识学习的需要选择项目;二是完全“紧扣”工作任务,分别围绕每个工作任务的学习进行项目设计。这两种倾向或者错误,或者片面。一方面,项目设计要围绕工作任务来进行,脱离工作任务设计项目,只是用项目教学法实施传统的学科课程,并非完全意义上的项目课程;另一方面,课程标准中明确了某门课程应当学会的工作任务,并非意味着只能机械地围绕着一个个任务进行项目设计。项目课程最为突出的优势是培养学生的综合职业能力,而围绕孤立任务所进行的项目设计显然是无法达到这一目标的。事实上,只要能确保课程标准中所规定的工作任务、知识和技能得以明确学习,完全可以对项目进行开放性设计,且在许多情况下项目是跨任务的。可见,项目设计的重要环节是选好项目与工作任务的匹配模式,常见模式有以下三种。
1.循环式
这种模式的核心特征是,课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开,每个项目都包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程,且其工作过程是基本一致的。如某门课程需要让学生学会完成四个工作任务,可从简单到复杂设计若干项目,每个项目都重复学习这四个工作任务,见图1。这种模式中,尽管工作过程是重复的,但由于项目不同,具体内容是不会重复的。随着项目的推进,学生的职业能力得以不断提升。这种模式在机电类、建筑类等专业中应用广泛。图1项目设计的循环式
2.分段式
这种模式的核心特征是,一门课程只选择一个大型的、完整的综合项目,它涵盖了该门课程需要学习的所有工作任务;根据工作任务界限,把这个项目划分成若干部分(小项目),学生按照工作顺序分段逐步完成各小项目,最终完成整个项目。如图2所示,某门课程需要让学生学会四个任务,为学习这四个任务,选择了一个综合项目,这个项目被划分成了3个小项目,进行任务1、2可完成项目1,进行任务3可完成项目2,依次进行直至整个项目完成。小项目划分要注意其相对完整性。该模式在计算机应用、国际商务等专业中应用广泛。
3.对应式
对应式的核心特征,即如上所述的分别围绕一个个工作任务进行项目设计,项目与工作任务之间是对应的,如图3所示,围绕一个工作任务可设计几个项目。有些课程工作任务完成的难度与产品或服务等具体内容基本无关,也不存在紧密的内在联系,便应采取这种设计模式。它在物流、财会、酒店服务与管理等专业中应用广泛。在课程具体设计中,这几种模式可能会同时交叉使用。不论采取哪种模式,都应考虑:能否确保学生学会完成作为该门课程内容的所有工作任务;项目之间能否形成一定的逻辑关系;项目是否符合地方经济特色,具有典型性;项目在教学中是否具有可操作性。
总之,职业教育项目课程既有深刻的理论基础,设计模式又变化多样。项目设计是创造性非常强的环节,它为职业院校形成自己独特的课程体系提供了抓手,而只有把握了项目课程的本质,充分发挥教师的聪明才智,才可能开发出科学、实用、特色浓厚的职业教育项目课程体系。
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