本科职教发展思路

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一、英国发展本科职业教育的路径

英国是在大学之外建立一种专门机构——多科技术学院，来实施本科职业教育。但这些机构发展起来后又主动模仿大学，最终在获得与大学相等地位的同时也越来越“像”大学。英国发展本科职业教育的路径与其教育体制和文化心理密切相关。首先，在中等教育阶段就已经分流为普通中学和职业中学，这种二元制度很自然地被延伸到相对应的高等教育阶段。其次，2O世纪6O年代的英国大学，仍然受自由教育传统的影响，认为致力于人格完善的教育和培养职业技能的训练是两种不同的任务，职业教育无疑会降低大学的格调。尽管经济的发展对于高素质技术人才有庞大的需求，但是当时大学开设的却主要是古典人文和基础自然科学的课程。再次，英国高等教育在大众化的过程中，出于学历金本位的文化心理，人们担心大学入学人数的激增会冲击精英教育，导致大学的培养质量下降、学位贬值，于是支持建立一种非大学机构，实施与工商业紧密联系的平民化的高等职业教育来承担大众化的任务。既然大学不可能纡尊降贵进行职业教育，社会工商业的发展对高级技术人才的需求又不可以忽视，那么只能通过新建另一种非大学的机构这一折中的方式来解决这一矛盾。于是，英国在1969～1973年间建立了3O所多科技术学院，1989～1991年又建立了4所[1]。多科技术学院招收学生的标准较低，采用灵活的学制，扩大了来自社会中下层的学生接受高等教育的机会，而且面向市场办学，进行各种职业课程的教授，引入职业资格证书，采用工学结合的形式，保证技能培训的质量，深受社会大众和工商业界的欢迎。这些多科技术学院没有学位授予权，从建立开始一直通过不断提升自己的办学水平和社会声誉，争取和大学获得同等地位。直到1992年，英国二元制高等教育体系解体，多科技术学院才获得学位授予权，可以改名为大学，并且与大学一起由高等教育基金委员会拨款，和大学处于同等地位。以英国为代表的这种模式虽然一开始在政策上有意将职业教育机构和普通教育机构严格分开，但是之后的发展证明两种教育机构有趋同的趋势。传统大学有职业漂移的倾向，大学中应用型和职业型的专业越来越多。高等职业教育机构为了提升自己的地位也不断向大学学习，主动模仿大学，有了不同程度的学术漂移现象，如开设更多学术性课程，鼓励科学研究。如今两种高等教育机构并不像过去有这么泾渭分明的界限，但这两种机构也不可能变得完全相同。由多科技术学院升格的大学没有转变为以学术性教育为主的大学，而是继续保持职业教育方面的特色和优势，其主要职能还是发展高等职业教育。英国大学的科研评估(ResearchAssessmeBtExer—cise，RAE)是大学获得科研经费的决定性依据。多科技术学院1992年之前被排除在RAE和申请研究基金之外，升格为大学后，只得到极少的研究赞助。而大学在研究方面已有先发优势，“这种‘马太效应’的倾向似乎还在增强：1992年那些被评为二级的学校得到了一些研究赞助，然而，到了1996年它们什么也没得到。”

二、美国发展本科职业教育的路径

美国是在大学中以职业性教学计划的形式实施本科职业教育，各大学根据自身的理念和定位选择是否开设职业性教学计划及开设多大比例的职业性教学计划，而不是将社区学院升格。美国的高等职业教育的主要实施机构之一是社区学院，社区学院学制两年。虽然在2O世纪5O年代，社区学院想要升格成州立大学，但在1960年由克拉克•科尔主持的《加州高等教育规划》中将社区学院确定为为转学四年制院校提供课程教学、职业和技术教学以及普通或自由艺术课程教学的学院[3]。那么，美国的本科职业教育在哪里进行的呢?在卡内基大学分类中有两种特殊学院：工程学院(Schoolsolengineering)与技术院校(Othertechnology-relatedschools)，它们专门提供本科及其以上层次的职业技术教育，但是这种特殊类型的学院分别只有8个和57个，占美国大学总数的比例为0．2、1．3，注册学生占全美注册学生的0．1、0．2①，而且后者还多是私立的营利性院校，所以这并非实施本科职业教育的主要机构。美国大学本科职业教育其实是在大学中进行的。美国的学科专业目录分类CIP2000，囊括了美国大学开设的主要专业，这些专业大致可以分为学术型、应用型、职业型。由于美国市场调节的力量巨大，因而大学具有多样性的特点，各大学可以根据自身的实际情况来开设不同的专业，实施一种或多种类型的教学计划。一些著名的私立大学、文理学院的本科教育以通识教育和文理科课程为主，不开设具有职业导向的课程。但是，州立大学(录取的学生占大学生总人数的75以上，授予的学位占所有本科学位的66，占全国工程与技术学位的7O)本来就是《赠地法案》实施后为推进农工业的发展而建立的，州立大学的教学计划中包含了相当数量的职业教育教学计划]。早在20世纪3O年代，弗莱克斯纳就批评大学像职业学校和大众服务站，而不是他心目中的以文理科和专业研究生院为核心的“现代大学”了，赫钦斯也批评大学的职业化忽视了理智的培养和具有永恒价值课程的学习。只是他们的批评也正说明了当时高等教育的现实状况是职业教育已经堂而皇之地进入了大学的殿堂。1963年，克拉克•科尔提出多元化巨型大学的理念，将大学描述为知识的生产者、批发商、零售商，大学要像教育超市一样为了满足求学者多样化的需求，而制定不同种类的教学计划，当然其中就含有大量的职业导向的教学计划。1970年美国大学颁发的学士学位中职业教育专业的比例为22．5，到了1998年这一比例上升到4O．9，所占的比例和增幅都是最大的。美国模式的本科职业教育的形成归功于美国民众的平等、民主的观念。首先，学术性专业和职业性专业培养的人才都是社会劳动者，并没有等级上的高低。所以美国的职业教育一直没有与学术性教育完全分开。中学阶段以综合高中的形式同时进行普通教育和职业教育，社区学院又同时承担了初级职业培训和文理课程转学教育的任务，所以在大学中进行本科层次的职业教育并没有遇到像英国那样强大的阻力。其次，大学应该是面向普通人的，不能因为少数精英的教育理想而忽视广大民众的诉求。欧内斯特•L•博耶在1984~1985年的一项调查中显示，在学生和家长对上大学“重要原因”的评价中，名列前三项的分别是“有一个更令人满意的职业生涯”、“为一个我感兴趣的特定职业做好准备”、“获得一个好工作引，民众根深蒂固的实用主义思想，使大学从精英们的象牙塔过渡为普通人的学园，毕竟大多数的学生不是要成为某个领域的学术权威或思想大师，而只是要做一个普通的劳动者。

三、我国发展本科职业教育的路径选择

我国在大学之外设立了专门从事高等职业教育的高职院校。这一举措比较接近英国的模式。从20世纪80年代设立短期职业大学开始到9O年代高职统一名称及培养目标，经过2O多年的曲折发展，到2007年我国已经建立了1015所高职院校①，在校学生人数5165185人②，将近普通高校学生总人数的三分之一。在高职教育这样庞大规模的基础上，将部分优秀的高职院校升格为本科职业院校的确是最简单可行的方法。但是选择这样的发展路径的问题是，我国高职院校目前的职业化程度还有待加强。与英国多科技术学院在发展的初期真正面向企业界办学不同，我国高职院校从一开始就有极大的学术化倾向。高职院校在课程设置上模仿普通本科，追求学科知识体系的完备，将本科知识进行简单压缩，在教学方式上以课堂教学为主，实训环节薄弱，校企结合也未能很好地落实，其学历比中职高，职业技能却不见得高，因此所培养的学生与企业的需求之间存在巨大的差距。所以，当前各个高职院校最紧迫的任务是职业化，以工作过程或项目为中心组织课程，加强实训环节，培养真正高技能的人才。只有符合这样条件的高职院校，才能升格为普通本科院校。高职升本科后，可能出现学术漂移，如果现阶段高职与大学没有职能上的分野，就直接向大学看齐，那么，对高等职业教育的发展是相当不利的。另外，我们还必须承认大学中有大量的专业是应用型、职业型的，普通本科高校中已经存在着本科职业教育的成分，所以美国的经验也具有参考价值。我们需要做的是将大学本科的专业进行分类，将一部分面向某类职业或行业的专业确定为职业型的专业，区别于学术型的专业。这样分类不仅可以使一些专业能按照本科职业教育的要求调整课程结构，实施职业性的教学计划，培养学生的实际工作能力，而且还能为我们利用好专升本这条路径创造条件。不少学者曾经提出过职教和普教立交桥的问题，高职的专升本是高职教育和大学教育之间的桥梁。但是学者们也担心学生在高职学习职业性课程，又通过考试进入大学学习学术性课程，两者之间不能对接。不过，笔者认为，如果大学做好了专业分类，高职学生转学后，在大学中有对应的职业性的教学计划，而不是转入学术性的教学计划，这样立交桥的两端在培养目标和课程体系上就能衔接起来了。目前通过转学继续本科职业教育的通道还很狭窄。美国社区学院的转学比例在上个世纪40年代为25，40年代末50年代初为33，这一时期正是美国高等教育从精英化到大众化的过渡阶段，1930年高等教育毛入学率为12，1940年为15％，1950年为2O[8]。我国目前的高等教育毛入学率已达到了23．3％①，专升本的比例却被限制在5②，这个比例还可以适当提高。接受来自高职院校的转学生的大学，应该以地方性一般本科院校和理工科院校为主，这些大学有大量职业性的教学计划，服务于地方经济，与地方经济结构有密切联系，有的还有行业背景，他们未必要转化为高等职业院校，但在实质上却可以实施本科职业教育。综上所述，我国本科职业教育应该沿两种路径同时进行，一方面将一部分高职院校升格为本科职业院校，接受本校和外校的学生升学，另一方面对专业进行分类，在大学中实施职业性的教学计划，并允许学生转学到四年制大学的职业性教学计划中继续学习，且逐步扩大转学比例。