学院本科教学质量问题研讨

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教学评估需要加强顶层设计，从教学质量的行政检查转移到学习主体即师生的教学相长上，提高教学过程各个环节的质量，增强教育教学活力，突破人才培养机制障碍，才能保证办学主体适应经济社会发展需要。因此，本文从教学质量的微观视角出发，深入调查分析教学环境、教学投入、教学过程、教学效果在不同院校和专业之间的差别和存在的问题，以期为改进教学质量管理提供对策参照。

文献回顾

教学质量的管理既涉及教师和学生，又涉及质量监控、评价反馈等过程，现有文献可以分为以下三个方面：一是从宏观管理视角探讨教学质量保障研究，认为对于专业评估只能有比较一致的认识而不能都采取统一的模式，提出寻找质量的关键控制点，并通过定期的课程检讨机制，反思学习效果。二是从专业本身探索教学质量的课程建设与质量改进，从观念、师资、教学改革、硬件设施、质量监控等方面提出教学质量监控体系。三是从师生本位视角研究教学质量的生成与检测，教学质量是由教师与学生、师生与其周围环境之间的相干性作用所形成的一种教学的耗散结构体系，学生的发展具有随机性偶然性或称混沌性，因此要建立基于学生视角的高校教学质量保障体系。[2]国际上对教师教学与学生学习质量及其保障的关注，成为高等教育大众化进程中的共同特征和主要内容，研究集中于课堂质量指标及信息收集，学生学习过程与结果，运用结构方程、聚类分析和卡方检验等方法验证教学质量的实际水平。[3-4]此外，我国引进ISO9000标准研究从以前的实践研究和国外经验的介绍开始，到现在已经转入理论研究为主，并主要集中研究引进的可行性与必要性、基本术语界定、标准体系的构建。这些研究一定程度上把握住教学质量的根本要素，具有重要的理论贡献，但缺乏对教学质量影响因素的实证研究，尚未触及教学内容、学生学习反馈、教师教学改进等具体层面。从选题来看，近年来同类硕博论文选题研究中有评估方法、价值反思、评估中介机构、质量保障体系等研究，也有关于发展性评估制度的研究，但缺乏探究高等教育多样化质量标准和学生主体要求之间的逻辑关系，尤其是不同专业之间的质量要素差异程度等问题。这些都给教学质量的深入研究和不断改进留下了探索的空间。

调查与研究设计

（一）调查设计

本研究选取广州地区2所985工程院校、2所211工程院校、2所一般本科院校，调查对象是来自公共管理、数学、工程等专业的本科生，抽样方法为以班级为单位的随机抽样。共发放问卷850份，最终回收703份，有效问卷为618份，回收率为83%，问卷有效率为88%。在调查的样本中，工程类专业学生192人，占总数的31.07%；数学类专业学生190人，占总数的30.74%；公共管理类专业学生236人，占总数的38.19%（如表1所示）。以学生为调查主体和对象，更好地反映培养对象对教学质量的要求；分院校类型、专业门类进行统计比较，力争对每一个问题的分析都更为具体，在一定程度上保障研究结论的准确性，反映区域高等教育质量的情况，进而比较准确地反映高等教育质量的整体状况。构成教学质量的要素很多，需要在实证调查中梳理出较为合适的因素来进行质量问题的探讨。我们选择美国斯塔弗尔比姆及其同事提出的CIPP模式，这种模式基于质量改进的目标取向，认为评价是提供有用资料以作决定的过程。“在评价的过程中，大致需要进行四种决定：规划性决定———指向确定方案目标的决定；结构性决定———指向修改方案或比较方案优劣的决定；实施性决定———指向方案具体实施的决定；考核性决定———指向判断方案最终实施结果的决定，”[5]由此对应着四种评价：背景、输入、过程、成果等。该模式对整个教学过程进行了全面评价，可以为教学质量评价提供设计和改进方案的有用信息。教学质量作为一种过程性的质量系统，把握系统内的各要素有利于厘清不同变量之间的因果联系。

（二）调查步骤与分析方法

本研究使用SPSS17.0软件进行数据处理，问卷采用Likert5分量表，从1-5程度递增，采用正向计分法，并运用描述性统计、方差分析、因素分析等数据分析方法。经过“Cronbach''''salpha”系数信度检验方法，发现问卷的α信度系数为0.934，其中重要度和满意度的分量表α信度系数分别是0.93和0.94，说明量表具有良好的内部一致性，信度较高。其中，KMO值为0.933，Bart1ett检验统计量的观测值为5492.976，相伴概率为0.00，小于显著性水平0.01，这些都说明指标之间具有较高相关性，适合做因子分析。经过二次的因子分析，以主成分分析法并配合最大变异法（Varimax）行正交转轴（orthogonalrotation），特征值大于1的共有4个，根据要素内容进行分类和命名，分别为：因子1包括培养目标，课程内容，专业的兴趣，教学制度安排，课程目标突出知识与能力，教风和学风等六个方面，反映了教学的制度安排与环境，可命名为教学环境因子；因子2包括教学资源和经费投入，师资年龄、职称、专业、学缘等结构合理性，图书馆、网络资源使用效果，生师比的合理性，实验实训条件，师生互动的机会等六个方面，反映了教学资源投入与师资状况，可命名为教学投入因子；因子3包括教师专业知识，教师教学态度，教学方法，学生学习自觉性，课程安排合理等五个方面，反映了知识传授与学习的过程，可命名为教学过程因子；因子4包括就业指导水平，专业实践教学效果，就业竞争力，用人单位的满意度，专业知识和通识课程知识，专业社会实践渠道，学生运用专业知识解决实际问题的能力等七个方面，反映出学生的学习效果和用人单位的反馈信息，可命名为教学效果因子。四个要素累积解释变异量为60.54%，具有较强的解释力。各要素在教学质量标准中所占比重由大到小是：教学效果（17.30%）＜教学投入（15.55%）＜教学过程（14.37%）＜教学环境（13.32%）（如表2所示）。

调查结果分析

（一）本科教学的基本状况

课堂教学是教学质量的最重要载体，直接影响到大学生专业学习的成效。调查发现，对专业课程教师的评估，57.12%的学生认为教师授课的优点在于讲课条理清楚，49.84%的被调查者认为教师在课程中呈现很多有价值的专业知识，这说明了教师基本能够传达专业教学所需要的知识，帮助学生获得知识的增长。经方差分析表明，不同层次院校之间的学生在专业收获的差异非常显著，也就是说不同层次的院校，学生在专业收获上的评估不同———学校层次越高、学生的专业收获越高。

（二）不同层次院校之间教学质量的重要度比较

表3是不同类型院校对于教学质量各要素重要度的认识水平比较。总体上看，学生认为衡量教学质量的要素按重要度从高到低依次为：教学过程（平均值为3.87）＜教学效果（平均值为3.76）＜教学环境（平均值为3.70）＜教学投入（平均值为3.54）。从院校上看，教学投入和教学效果的重要度存在差异（p<0.1），这说明不同层次院校对教学投入和教学产出的认识不同，这或许跟院校之间的资源禀赋存在先天差异有关。在教学环境和教学过程方面，三类院校差异并不显著，这在一定程度也反映出这些院校之间在教学环境上的相似性，教学方法和教学模式差别也不太大。因此对于学校来说，更重要的还要提高学生学习的主动性，充分利用好现有的教学资源，保证教学投入的效益。

（三）不同层次院校和专业之间教学质量的满意度差异

教学系统作为一个远离平衡态，对于外界始终是开放的，具有发展的多种可能性和不确定性。比如，教学目标与结果具有不确定性因素，一因多果或一果多因的现象在教学领域非常普遍，即使同一专业的教学质量对不同的学生也会产生不同的结果。调查发现，教学质量各要素的满意度，从大到小排序分别是教学过程（平均值为3.33），教学投入（平均值为3.22），教学效果（平均值为3.21），教学环境（平均值为3.20），可见学生对教学过程、教学投入、教学效果比较满意，但教学环境需要进一步改善。从独立样本二因子多变量变异数分析结果来看（见表4），不同院校和专业在教学环境、教学投入、教学过程、教学效果之单因子多变量变异数分析结果显示其Wilks''''∧值均为0.97，sig=0.022<0.05，达到显著水平，这说明由于院校和专业的不同，教学质量要素之间存在明显差异。其中，在院校层次的单因子单变量变异数分析方面，教学过程、教学效果方面的显著度均为p<0.05，达到显著水平，说明院校层面的教学过程、教学效果因其院校性质的不同而表现出明显的差异。在专业层面的单因子单变量变异数分析方面，教学投入方面达到显著水平，说明专业之间存在差异，而其他因素未达到显著水平，说明他们之间的满意度没有太大的差别。

结论与建议

（一）本科教学质量现实问题的基本认识

1.高校教学应加强与社会的联系调查发现高校教学存在以下问题：教学内容与社会需要相脱节、实践条件不足、课后与学生交流不够等。同时，社会环境对高校学生毕业后走向影响明显。调查发现，公共管理类专业的学生更加倾向于毕业后直接工作，远高于工程类和数学类；而数学类专业有很大一部分学生倾向于继续读研深造，在自己的专业领域上掌握更加扎实的本领。原因之一在于当前大学毕业生数量增长过快，而就业岗位增长相对缓慢，但管理类岗位相比工程类和数学类专业要多，提供给数学类和工程类毕业生的就业岗位相对紧缺。2.教学过程和教学效果成为提升教学质量的关键环节高等教育大众化阶段学生明显增多，相当大一部分学生的素质不如以前，学生数量的上升和素质下降，给教学质量提出了严峻的考验，不同院校必须为具有不同教学需求的学生提供不同的教学服务。通过单因素方差分析发现，教学过程和教学效果在教学质量管理中处于重要地位，应加大这方面的评估权重，而教学环境、教学投入作为学校积淀和资金充裕程度的差异所在，应根据不同的院校而区别对待。各类院校在改进教学质量的过程中，可以根据学生的不同要求加以改进。3.院校、专业之间教学质量的满意度差异显著调查表明，教学效果的重要度是各个专业都非常重视的要素，直接影响着本科教学的声誉和毕业生的市场适用度，今后还应在评估中加大权重。“教学最大的功能不是教给学生多少量的知识，特别是那些描述性、事实性和原理性的知识，而是培养学生的学习能力和优秀品格。”[6]不同体验必然带给学生不同的教学质量满意度，这就向教学质量管理者提出要求，在教学质量评估中要对不同的教学要素进行深入的调查，不能胡子眉毛一把抓，使得某些教学环节疏于改进。当然，对教学质量的评估不可能只是依靠某一个或某一类指标，而必须要尽可能地考虑到学习主体的变化与需求，才能全面、科学地反映教学质量。

（二）加强本科院校教学质量管理的建议

1.制定分层分专业的本科教学质量标准一所高校内部有诸多的学科门类，每一个学科专业在本校的发展地位和优势存在很大的差异。由于不同院校的培养目标和教学定位存在差别，不能用一个标准去衡量所有学校、所有专业。因此，不妨给高校足够多的空间，使其可以根据自身情况做出理性的自选动作，即在确定教学质量标准时要因校情、专业发展实际而制定不同的基本标准和最高标准；对于不同的专业，即使在同一个学校内部，也要实行不同的评估标准。2.把握教学质量系统的各个环节制定好质量标准关键在于认真落实，可是大学常常把资源集中用于科研评估的准备上，而对教学质量提升的投入却相对较少。因此，要推动所有本科院校向社会本科教学质量年度报告，考察教学过程和教学效果，同时让教学投入、教学过程等相关信息接受社会监督。因此，各专业应该在恰当定位的基础上，根据学科发展趋势和社会需求，明确专业培养目标，要更加重视学生的知识掌握、能力提高的进步幅度。尤其是工程类专业的学生，教学投入的数量之多寡、质量的高低、利用的充分程度都将会影响学生对本科教学质量的整体满意度。3.加强对学生全面素质的动态考量教学质量不仅看重就业方面的发展，更重要的是注重对人的全面发展的需要的满足。教学过程是根据培养目标来决定的，用人单位需要具有什么能力和知识的人才，高校就要以课程为载体培养出具有相应能力和知识的人才。由于没有从业经验，在校生对课程的评估就有一个致命的局限，即无从得知课程对职业岗位的重要度和满意度。所以，对大学生素质的全面考察，不仅对其在校期间的素质表现进行评估，还要判断大学教学对其今后工作能力的影响。4.提高教师的教学质量意识教学质量是通过教学过程逐步改进实现的，不同层次的院校，对于教学质量的要求有所不同，这就要求教师在教学过程中，应当根据所在学校的实际情况，制定适合学生的教学目标和教学方法，适时反思教学问题，以适应学生需求。为了提高学生的能力，教师要结合教学内容带领学生真正走出去，既要解决疑问又要应对实际难题。这也保证了本科教学与社会需求的对接，有利于培养“适销对路”的毕业生。

作者：陈武林黄崴单位：深圳大学师范学院广东教育研究院