协同教学课堂模式和学生心理发展

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“中小学协同教学与心理发展”是国家教委“八五”和“九五”重点教育科研课题，《构建协同教学的课堂模式，促进学生心理发展》是该课题的子课题之一。本文依据协同学和心理学理论对于协同教学的理论依据、基本模式和特点进行了深入分析，并对协同教育模式的实施条件和实施效果进行了实证研究。实验结果证明，协同教学的课堂模式促进了学生心理健康发展。 一、问题提出

(一)加强心理教育是时代要求

我国青少年的严重缺陷有三条：一是生存能力弱，二是责任感不强，三是承受能力差。”①造成不适应性的主要原因是多方面的，就教育自身来讲，教学系统内部关系不协调、整体功能差，严重影响学生素质的全面、和谐、充分发展。

(二)学生心理教育主要渠道在课堂

课堂是心理发展的重要途径。改革课堂教学已经成共识，但如何改革，长期以来并未取得实质上的突破。建国后，学校工作在整体上严重地存在着轻视甚至排斥心理科学的现象，习惯于用行政性的政治管理，舆论性思想约束，去解决学校教育工作中的问题，尤其在教学上强调掌握知识的量和学习过程拼时间、拼精力，忽视学生学习心理过程。

改革开放以来，在课堂教学观上的发展和进步，体现出对心理科学的运用。然而却始终没有逃脱“以知识为中心”的阴影。运用心理学不断地提出关于学生的兴趣问题、遗忘问题、意志问题、方法问题、内因问题、提出问题的动机和解决问题的落脚点，几乎都在掌握知识的水平和策略上，心理学似乎仅仅是使学生掌握知识的一种辅助工具。

(三)课堂学生心理发展，需要相应的课堂教学模式作保证

课堂教学模式决定课堂教学效果和水平。“课堂教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动框架和活动程序。”②

任何内容都是通过一定形式表现出来，任何效果都是通过一定过程体现的。不同的课堂模式是不同教学效果存在和实现的条件。近代前的教学以掌握知识为目的，提出：讲听谈记练的教学模式；夸美纽斯的教学思想以适应当时社会要求的“有文化”为目的，提出观察理解记忆练习的教学模式；赫尔巴特在突出知识为中心的同时，引入了心理科学，提出：明了联想系统方法的教学模式；杜威以实用主义哲学反对赫尔巴特教学观，提出了：发生困难确立问题提出假设推论验证的教学模式；凯洛夫从认识论的角度，提出：感知理解巩固运用的教学模式。可见，模式有着上承理论下启操作的特殊功能，不同的教育思想有不同的教学模式去体现和实施。模式决定了课堂教学的效果和水平。

长期以来凯洛夫的课堂教学观念和教学模式，在我国占有统治地位。燕国材教授指出：“教学改革的真谛就是对传统模式的改革和对新的模式的寻求。”因此，建立“协同教学”的课堂教学模式，实现课堂教学促进学生心理全面发展，是完成该课题的重要任务之一。

心理学揭示，学生心理发展只有在客观条件形成学生心理的兴趣和欲望时才有可能。心理健康只有在主动的行为中才能实现。在那种被居高临下的控制状态下，强求用教材知识作为唯一的标准接受评判，只能损伤学生心理。因此，构建适应学生心理健康发展的课堂教学模式，是课堂教学改革的当务之急。

二、理论依据

协同教学课堂模式主要运用协同学方法论原理和心理学原理。

(一)协同学理论

“协同”思想是现代系统论中的一个重要观点，我国有人称其是“新三论”的观点之一(即：协同论、耗散结构论、突破论)。它主要表现一种方法论，有两个最基本的观点。

1、“协同效应”是核心概念。

它指的是在复杂性系统中，各要素之间存在着非线性的相互作用，当外界控制参量达到一定的阈值时，要素之间互相联系，相互关联代替其相对独立，相互竞争占据主导地位，从而表现出协调、合作，其整体效应增强，系统从无序状态走向有序状态，即“协同导致有序”。

“非线性”是说，事物之间不是直接的因果关系。教师上课讲得很清楚，不一定学生学的也清楚，因为师生之间不存在直接因果关系，学生学习要受原有知识、已具备的能力和心理发展水平等各方面约束与限制。因此要求教师要依据学生实际、学习心理、学习基础施教，充分尊重学生学习过程中要素相互作用的客观性，创造学生自身学习系统的整体效应。

“控制参量”是指一种适合学生发展的环境，教师应根据学生心理状况、创造条件，使之有学习兴趣、学习欲望，并形成一种积极主动的参与行为，这是产生协同效应的必要条件。

2、“自组织”是协同思想的硬核。

“协同”思想揭示了客观实践从无序到有序的自身规律，提出自组织理论。通过自组织实现复杂系统的协同效应。

系统自组织的形成要具备4个条件：(1)系统必须是开放的，且能保持与外界环境的物质、能量、信息的交换；(2)系统的外部作用(或称外界控制参量)，通过其内部机制产生效用；(3)系统内部要素之间的非线性相互作用是系统自组织产生的必要条件；(4)涨落催化着系统自组织有序结构(或耗散结构)的产生及发展。只要4个条件具备，系统内部会在没有外部指令的情况下形成自组织。自组织是通过系统内在动力形成的结构。

从教学系统来看，具备自组织要求的四个条件：教学系统是开放的，它要不断通过物质、信息、能量，调整自身；教学的外部环境，不断对教学系统的提出改革发展的要求；教学系统内，教师、学生、教材、环境、设备、信息等都对教学效果共同起着作用，表现为非线性关系；教学系统的各要素发展的非平衡表现为一种涨落性特点。

(二)心理学理论

1、儿童心理发展动力理论。

朱智贤主编的《心理学大词典》指出，“一般认为儿童新的需要和已有心理水平之间的矛盾运动，推动着儿童心理的发展。”“一种是新的需要无法得到满足而被迫放弃，儿童在这个方面的发展遭到挫折；另一种是儿童在新的需要的推动下，积极积累新的知识，掌握新的技能，发展新的能力，形成新的个性特点，组成一个能满足新的需要的新的心理结构，这就意味着儿童的心理发展到一个新水平，儿童新的需要与新的心理结构达到新的平衡。”

2、儿童心理发展的基本规律。

(1)遗传是儿童心理发展的生物前提，环境和教育在儿童发展上起决定作用，是通过儿童心理发展的内部矛盾起作用。

(2)儿童心理发展的动力在内部，即在儿童不断积极活动过程中，在于社会和教育向儿童提出的要求所引起的儿童新需要和儿童已有的心理水平或心理状态之中的矛盾。

(3)儿童心理发展具有年龄阶段特征。

(4)儿童心理发展遵循量变质变规律。

(三)儿童心理发展规律与自组织规律的关系

心理学揭示了儿童心理发展的规律，即：学生内在条件状态与客观的条件和要求，形成差异，产生矛盾；同时这种差异或矛盾引起学生的兴趣或欲望，这就促使儿童以主体行为去满足心理需求。在实践中，儿童心理得到调整，完善、提高达到发展。这种发展以同化、顺应、平衡形式表现出来。

儿童心理系统具备自组织规律的四个条件，即：开放性。儿童心理每日每时都在与外界进行着物质、能量、信息的交换；非线性。儿童心理系统是由认知、情感、意志、个性特征、个性倾向、自我意识等多种要素构成，这些要素不存在着直接必要的因果关系；涨落性，这些要素的发展是不平衡的，导致整体提高的机能条件；环境性，儿童生活在客观不断对其提出发展要求的条件中，这种条件提供了其心理发展的内在需要。

心理学侧重于心理状态的静态分析，而自组织规律突出了动态特点，使发展学生心理工作的理论进一步变为可操作性的方法。这种可操作性表现在遵循自组织规律揭示的心理内在机制的要求，尤其尊重心理发展的自主、自觉、自由的特点，使学生心理发展要求的“矛盾”和“动力”，成为一种自然而然的现象。

协同教学课堂模式，将上述理论转化为一种可操作的教与学的活动框架和活动程序。

三、模式框架

(一)指导思想

1、课堂教学是双主体活动，因此，整体的教学模式必须由学生学的亚模式与教师教授的亚模式构成。两个亚模式中，学生学习的模式规定和制约了教师教授的模式。

学生学习的模式，依据心理发展自组织规律的表现特点进行构建。这种特点表现为：A、学生自主选择而不仅是自主参与。B、没有外力使学生感到强迫。C、学生潜能得到发挥，有成功感甚至高峰体验。D、个性完美，得到尊重。实质上表现出自我实现心理的一种行为。这种自我实现不同于马斯洛的自我实现之处，在于它不光是一种生物学、心理学的追求价值，更表现为追求一种正确人生观、社会价值观。

课堂教学活动是人类实践活动的一种特殊内容，因此课堂教学模式是人类实践模式的一种特殊表现。人类实践模式是计划��实施��检查��总结四个环节。课堂教学模式也遵循这四个环节，其特殊性表现在四个环节各自的具体构成内容上。

(二)基本框架

1、目标认同。是指对目标的理解形成共识，绝不是教师的一种说教。它含有教师两个方面的工作：一是将内容子目标与学生实际有机结合，体现出教学内容的针对性；二是创造使学生理解目标的环境和氛围，使目标实施成为学生探索、追求的一种兴趣。

学生对教学目标和对教学内容的评价认识越清楚，就越能激发起学习积极性，从而协调师生之间、学生之间的合作关系，产生协同效应。

2、自主活动。是教师引导学生阅读、质疑、研讨、自主获取知识的过程，同时也是人格完善，形成良好品格的过程。教师的组织引导，必须是符合学生思维发展和品格养成的规律；设计学生获取知识的环节，充分发挥出学生自主学习的潜力，深化主体意识。

学生认同了目标，就能激发学习的欲望，产生自学的动力，形成学习的兴趣，也就能自主地质疑，主动地参与探索和讨论，当全班学生的思想在重点、难点问题上发生阻塞时，教师可以适当点拨，能起到事半功倍的效果，从而造成学生再探索的欲望，形成健康的良性循环的心理效果。

3、练习评价。教师指导学生在练习运用中学会知识迁移和创造性思维，这一阶段突出反馈、调节的功能，这种功能不仅是学生对知识掌握的程度，更主要体现发展。

教师指导要体现在两个方面：一是练习运用的题目要有针对性，所练习的题目应既能适应不同层次学生学习后的可能水平，以利他们有成功的体验，又能发现学生在知识掌握上存在的问题，同时还能使学生展示出迁移和创造性特点。二是通过练习运用，引导学生对知识结构的把握，把握知识结构，有利于学生类属作用的观念，能与随后的学习任务明确而直接联系，能综合新知识并同已有的知识融为一体，无疑这是培养学生主体性发挥的内在机能，是对创造性的“激发”的一种“原始”过程，主体性的最大特点是在活动中表现出创造性，这个阶段是挖掘自觉潜能，形成个性的智力类型和思维风格锤炼阶段。

4、总结提高。教师要引导学生在自身认知结构和元认知方面总结提高。认知结构是由知识经验组成，学生在总结中应从新知识与自己现有知识的关系上进行分析，体现出新的认知结构，以利于今后学习的同化或顺应能力。元认知是认识的自觉性和能动性，学生在总结中，对影响认知发展的因素进行“反省”，有利于今后在认识问题的策略上得到真正提高。认知结构和元认知的提高，标志着一个人的心理发展，这是学生主体性发挥的潜在条件。

(三)主要特点

1、自主性。协同课堂教学模式强调学生的自主性。“马克思在分析资本主义社会劳动异化中，首先指出创造性劳动是人的本质，这种本质使人类由消极地服从自然的自然界之一部分(主客体不分)，变成了自觉地认识自然规律，能勇敢地改造自然的自然界之主体(主客体分化，人获得了主体地位)，并且在对自然的认识和改造中获得了越来越大的自由。”③显然这种本质表现为自由自觉地创造性劳动，人的活动与动物活动的区别在于劳动是一种“自由自觉的活动”。“自由自觉的活动恰恰就是人类的特性。”④

失去主体的“自由自觉的活动”，必然是一种“被迫”的行为，这种现象在当前的课堂教学中充分地表现出来；学生缺乏对课堂学习目标的认同；学习过程缺乏自主的智力活动，只能在教师教案范围内“思考”，知识的获得缺少自主探讨，仅凭教师传授和自己的记忆；……于是感到课业负担过重，失去学习兴趣，甚至厌学，导致了心理不健康。

马克思所论述的“自由自觉的活动”才是自主性的真谛，这种自主性，不是外力推动下的自主，而是自己有兴趣、有欲望时愿意去做。主体性一般表现两种状态，一种是外力作用下的主体性，即在外力的迫使、诱惑下主体的一种活动行为，他表现为“主体参与”特点；另一种是主体为实现自己的心理满足，而自觉地、无外力影响下的活动行为，它表现为“主体选择”的特点。只有“主体选择”才是使心理矛盾和心理欲望统一在实践活动之中，形成心理健康发展，体现出自组织的规律。既然“人的主动性是人的本质，那么教师主要应发展学生学习的主动性，科学的知识不应当传授给学生，而应当引导学生去发现他们，独立地掌握他们。”

2、和谐性。如上所述，真正的自主性是不用外力推动，是“自由自觉地活动”，而这种自由自觉的活动来自于兴趣，那么教师的责任就在于为学生创造条件和环境，使学生有兴趣、有欲望，真正体现主客体和谐渗透。教师要为学生营造一个无压抑、无顾虑的心理环境，让学生主动地、大胆地去思维、想象、争论，不怕出错。出现错误是再所难免的，但当他能更自觉地克服了弱点时，就更接近完善的人性，更充分发挥自觉潜能，马斯洛指出，自我实现和心理发展有关，心理的成熟在很大程度上取决于童年期的经验，粗暴的控制和过分的放任对于自我实现的正常发展都是有害的。

强调师生之间的主客体双向和谐渗透，这是协同思想在师生关系上的体现。

现代心理学深入揭示了主体的心理机能及行为方式，其中情感被称为“动力”，教授模式适应了学生学习模式的特点和要求，适应了学生心理发展规律，就可以达到师生主客体双向和谐渗透，从而使学生全面发展，实现教学目标。

四、模式效果

(一)模式检测体系

该课题的目的是通过运用协同教学课堂模式使学生心理得到全面健康发展。所谓“全面”是指心理系统的各方面要素，包括认知、情感、意志、个性心理倾向、个性心理特征、自我意识等方面。其中认知、情感、意志是个性心理倾向、个性心理特征的动态表现，个性心理倾向和个性心理特征制约着认知、情感和意志的特点与发展；同时认知、情感、意志又完善和发展个性心理倾向和心理特征，自我意识又反映和提高认知、情感、意志发展的自觉水平，它是心理发展水平的核心体现。

检测体系由“学生课堂自我实现心理”、“学生在校心理适应水平”、“学生人际关系自我评价能力”、“学生创造力水平”、“学习态度和学习方法”及“学习成绩”构成。这些量表(量表略)除“学习成绩评价”外，均由总课题组提供。“学生课堂自我实现心理”突出考查学生的自主性水平，这是人格健康的最高表现。“学生在校心理适应水平”突出考查学生自我调控能力；“学生人际关系自我评价能力”突出考查学生自我意识、人际关系处理能力，“学生创造力水平”突出考查学生的思维水平，创造力是思维性质和特点的集中体现；“学习态度和学习方法”突出考查学生学习心理。上述内容可以综合地、整体地说明学生通过协同教学课堂模式的学习过程后，在思维上、品格上的总体效果。

(二)实施情况

实验于1996年9月，分别在当时的初、中、高年级中选用二年级、四年级、六年级的一个班为实验班，同时选一个总体水平相近的平等班作为控制班，运用等组对比的实验方法。

实验中严格把好控制关。

实验前实验班老师进行一个学期的理论学习和教学模式探讨。实验中，实验班老师每学期进行实验工作的研讨交流。实验教师在实验中观察并记录学生心理发展的有关要求，注意及时调整工作，完善模式的细节，保证实验效果，对学生负责。

(三)效果分析

1、在“学生课堂自我实现心理”方面，四年级(实验初时是二年级)发生极其显著变化(P＜0.001＝，六年级(实验初时是四年级)发生显著变化(P＜0.05)。首先说明自主意识是学生心理发展过程的自然表现和内心要求；其次说明越是低年级注意其自主性的发展就越容易收到更理想的效果。

2、在“学生在校心理适应水平”方面，高年级的变化比低年级更大，(六年级变化显著性P＜0.001；四年级变化显著性P＜0.01)，这种情况有两种可能，其一是学校的宏观管理与学生心理发展有不协调之处，忽视低年级学生心理的接受能力，如在年级工作管理上强调全校统一性，缺乏年级个性。其二是低年级学生心理成熟与高年级略有差异，表现出生理发展与心理发展的客观区别。

3、在“人际关系自我评价能力”方面，无论是六年级还是四年级都表现出极其显著的差异性(均为P＜0.01＝，这说明该模式对学生自我意识的提高有着突出效果。

4、在“学习态度与学习方法”方面，四年级变化(P＜0.001)比六年级变化(P＜0.05)要突出，这是一种正常现象，因为低年级学生在思想上、方法上更少有习惯势力的影响。

5、在“创造水平”方面，无论是六年级还是四年级，通过实验都发生极其显著变化(均为P＜0.001)，这说明该模式对学生的思维发展有着突出作用，同时也说明创造性水平只有在自主性情况下才能健康发展。

上述效果说明，协同教学课堂模式对学生心理全面健康发展有着不容忽视的效果。

五、实施条件

(一)转变教学观念

改革开放以来，我们始终强调“转变观念”，但在具体教育实践中，往往用传统的观念驾驭改革的内容，导致改革仅仅成为一种口号，在改革实践中可能将改革的内容与要求，“穿靴戴帽”套在原有工作上。为了避免这种现象，实验前，要求做好三项工作：(1)反思自己教学模式的特点弄清这种教学模式的教育思想基础及其发展过程。实践说明，我们的教学模式基本上是以灌输方式为主，以记忆和理解知识为本，忽视学生全面心理素质发展的传统模式。(2)分析协同教学模式的本质特点。协同教学吸收了众多课题的有益成果，但又有别于其它课题。协同课题在强调主体性时，是建立在“自主选择”基础上的。因为主体性的真正实现，不仅在于主体的参与，更重要的是主体的选择，只有主体的选择，才有自我实现的行为，体现出自组织的规律。这种本质特点为师生在教与学的模式中准确定位。(3)在前两项工作基础上每位实验教师探索构建协同教学课堂模式，在此基础上推出课题组提出的课堂教学模式，使大家对课题思想及模式有了共识。因此，实验工作较为顺利。

(二)完善知识结构

心理学是教师工作必须掌握的一门科学。长期以来，我们的教师总是习惯于理解有关心理学的名词概念，能用这些概念去解释学习现象就被看作饺饺者(如遗忘规律，调动兴趣等)。事实说明我们的教师对心理学的掌握与运用，绝大部分停留在行为主义早期的动物心理实验的观点上，把心理科学作为训练学生掌握知识的一种工具，这种现象在本质上不是用心理学去指导学生的心理发展，而是限制、扭曲学生心理发展。造成这种现状的主要原因，是教师的知识结构中缺乏心理科学。这不能不说是教师队伍总体情况的一种“先天不足”，这种状态极大地阻碍着对学生心理的培养。此次实验前，实验教师突出用现代心理科学武装自己，使他们的知识结构(关键是心理科学知识)尽可能地适应发展学生心理工作的需求，为实验工作奠定了基础。

六、有待研究的问题

(一)挖掘现行教材心理教育内容的内涵，是完善协同教学课堂模式的带有方向性的重要任务

这项工作的完成，可以在教育实践上自觉地将以知识为目的转为以发展学生心理为目的的课堂观念，使实施协同教学模式成为一种正常的教学行为。

(二)建立协同教学模式的常规管理

该模式涉及到教案的特殊要求，教学环节的把握技巧，对学生心理的指导技术等，只有形成常规要求，才能保证模式的正常实施。

注释：

①孙孔懿：《教育失误论》第6页。

②见《实用课堂教学模式与方法改革全书》第6页。

③桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社，第79页。

④《马克思恩格斯选集》第二卷第93页，人民出版社，1972。

参考文献：

《中小学协同教学与心理发展》实验资料(第二集)1997年7月

郑和钧：《协同教学与素质发展》，湖南师范大学出版社，1998年4月

《实用课堂教学模式与方法改革全书》，中央编译出版社，1994年6月

朱智贤：《心理学大词典》，北京师范大学出版社，1991年

孙孔懿：《教育失误论》，江苏教育出版社，1997年10月

叶澜：《当务之急，深化课堂教学改革》，华东师范大学

柯启亮：《困惑与抉择》，山东教育出版社，1996年10月

郑日昌主编：《中小学心理诊断》，山东教育出版社，1994年5月

付道春：《情境心理学》，东北师范大学出版社，1997年

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