德育三结合

前言：本站为你精心整理了德育三结合范文，希望能为你的创作提供参考价值，我们的客服老师可以帮助你提供个性化的参考范文，欢迎咨询。

摘要：《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“学校教育、家庭教育、社会教育紧密配合。学校要主动同家长及社会各个方面合作，使三方面的教育互为补充，形成合力。”《意见》提出的这一要求，就是我们长期以来强调的德育“三结合”问题。对此，我主观认为，至今在相当多的学校，尤其是广大农村学校，仍然是德育工作的一个难点。基于此，本文欲就这个问题谈一些不戍熟的想法。

一、“6＋1＝0”的基本原因

近多年，?社会对学校德育工作的效果流行一句评价民谣，即现在德育是“6＋1＝0”。为此，作为德育工作者的思维方向，不在于评价其科学性如何，而在于认真探究其间奥秘－－为什么会出现这种现象？

首先，我们必须肯定学校教育的主导性，但短期教育（周时）因强化不力，使学生的某种品种或行为还未达到“定型”水平，此恰巧为学生的可塑性提供了一定的客观条件与基础，因为学校教育的“主导性”，学生心理的“可塑性”与德育过程的“反复性”，都是德育规律研究与构成的重要因素，其若能优化正态组合，既可成为学生品德、行为健康发展的动力杠杆，又可获得惊人的育人效果；反之，若其组合失常，形成错位，既会导致功能淡化，动力减弱，甚至会出现深层次的内耗效应。?上述现象则属于后者。?学校教育的“短期”弱点，本应通过“三结合”功能之强化，使其向成熟水平发展。但受到的却是消极刺激，于是乎，学生的品德与行为必产生“倒退”现象。其次，学生辨别是非能力、抵制外界诱惑能力和对社会复杂性认识能力之低下，是造成其品德、行为可塑多变的主观原因，学生有限的知识水平与前多年学校德育的不佳现实，必导致他们的明辨是非能力低下，而低下的明辨是非能力再加上缺乏实际社会锻炼与脆弱的意志力，又必使其抵制外界诱惑与认识复杂社会能力的培养发生困难。在这种心理条件下，若恰逢社会消极干扰、影响，学生怎能不无所适从、盲目随从、行为多变呢？正如伟大的教育家夸美纽斯所言：“对于事实问题的健全的判断是一切德行的真正基矗”再次，社会与部分家庭存在的具有力度的消极影响与诱惑，的确是引发学生品德、行为多变的重要因素。九十年代以来，尽管反腐败的号角越吹越响，尽管打击社会各种恶势力的专项战役接连不断，尽管扫黄与取缔社会丑恶现象日益深入，但社会与部分家庭存在的消极、腐改、丑恶现象仍然在不同程度地影响着二十一世纪的建设者与接班人的成长。青少年的出走、犯罪等现象，也仍然是司空见惯之事。

综上，学校、家庭、社会三个方面在教育时间、空间领域之差与相互之间教育力度、影响水平与监控措施的不协调性，实际上给德育工作造成了一个极为特殊的社会背景，其中教育的时、空差在此背景中起着决定性作用。在此背景下，幼稚的、可塑性强的一部分学生则形成了口头上的朝向性（嘴上说得好），书面上的欺骗性（写检查，编好了写作文等），行为上的多变性（校内外、家内外不一致）。此“三性”最终导致了学校德育的低效性与艰巨性。这大概就是“6＋1＝0”的基本原因所在。

二、3个整体“1”的功能差异

既然“三者”错位组合造成了德育效果的低效状态，那末，我们就有必要认真研究一下“三者”功能上的共性与个别差异，以便实现它们最优化的组合与互补。

首先，学校、家庭、社会教育既有共同的教育目标，又有无法互代的个性优势功能。从目标上讲，它们的共同之处在于培养合格的“四有”新人。其个性表现为：学校－－好学生，家庭－－好孩子，社会－－好公民。从优势功能看，学校教育具有理论系统性、群体竞争性、科学艺术性与形式规范性四大特征。它是按照党和国家的方针、政策、决定、意见、大纲有计划、有组织、有目的、有层次、有序列进行教育的。同时，它是通过规范化、多样化、情趣化的方式方法，面向全体学生施教的。在教育过程中，无论是集体还是个别教育，它常常是以竞争为动力，推动教育的发展。家庭教育则表现为亲切感人，及时具体与持久面广。

二、放射型的道德课内容结构韩国的道德课设在小学三年级到高一，各年级的道德课都由“个人生活”、“家庭近邻学校生活”、“社会生活”、“国家民主生活”四部分组成，每部分包括五个教学要素，根据要素编排各年级的具体教学内容。其内容体系呈现出放射型的结构模式，即以个人为圆心，逐渐扩展到家庭、学校、社会、国家。“个人生活”部分包括尊重生命、诚实、实践意志、自主、节制等要素；“家庭近邻学校生活”部分包括敬爱、家庭礼节、校内礼节、宽容、热爱家乡等；“社会生活”部分包括社会秩序、相互协助、公益、公正、民主秩序；“国家民主生活”部分包括热爱祖国、热爱民族、统一、国际友好、热爱人类等。围绕这些教学要点，韩国的道德课按照年级特点安排具体教学内容。在小学阶段，低、中年级主要安排日常生活习惯，礼节、公共道德等方面的内容；高年级增加传统道德知识等方面的内容。在中学阶段，初一注重与小学的连接，在内容上进行必要的重复；初二到高一则通过安排一些两难问题，以期增强学生的道德判断能力。以“个人生活”为例，小学三年级为爱护动植物、好人好事、正直、爱惜物品；四年级为健康的生活、独立思考和实践、守信、珍惜时间等内容；五年级为宝贵的生命、创意性、勤奋的生活、生活计划与反省；六年级为个人的能力与理想、努力的态度、精神与物质、信念与奋斗等内容；初一安排了人生与道德、道德思考与信念、青少年期与中学生活、人物学习等内容；初二为人生的目标与价值、多彩人生与价值冲突、价值选择与道德判断、人物学习；初三则是人生的意义与人生计划、发展个性与人格陶冶、人本主义人生态度、人物学习等内容。综上所述，韩国的道德课在内容结构上具有以下特点。首先，在具体内容编排上体现了泰勒（R.W.Tyler）提出的连续性、顺序性原则，注重各年级教学内容的连贯性，通过部分内容在不同年级的反复达到强化目的。同时又注意到与同年级其它课程之间的有机结合，体现了泰勒的整和性原则；其次，参考科尔勃格（Kohlberg）关于道德品质发展的三层次六阶段理论等道德教育理论，（注：［韩］教育部：《小学、中学教学参与书道德篇》，1989年2月版，第11页。）韩国道德课将有关日常生活习惯教育以及明了简单的道德概念安排到低年级，有关道德冲突（例如两难问题）和相对抽象复杂的内容安排到高年级，旨在根据学生的认知发展特点有效合理地组织教学内容，不断推动学生的道德水平迈向高一级阶段。当然，韩国的道德课内容也存在一些问题：由于各年级内容框架基本相同，内容上的重复不可避免（比如在上例中关于信念的内容就重复多次）。虽然这一做法是为了达到强化目的，但也有可能适得其反，降低学生的兴趣。三、多样化的评估方法道德课教育的目的在于培养道德品质和行为，而不仅仅是传授道德知识。因此可以说，道德课的存在价值在于通过教育使学生内化道德品质、养成道德行为习惯。而以传授知识技能并测量这种传授效果为主要任务的现代学校体系很难为这种内化过程找到合理的评估方法。韩国的道德课一直是以考察道德认知作为主要评估标准的。但进入八十年代后期，随着经济发展和价值多元社会的到来以及青少年犯罪率的增加，使人们对包括评估在内的原有道德教育模式提出了质疑。在制定第六次教育课程时，争论的焦点便集中在对考试为主的评估方式上，从道德课的性质和教育目标上看，认为道德课不应只对道德知识的掌握进行评估，而是应该多方面地考察教育效果，对学生的道德品质进行客观全面的评估。韩国教育部关于现行道德课评估的规定，体现了韩国道德课在评估上的改进，它强调：“道德课评估应坚持多样化原则。评估内容应包括道德知识、道德信念与态度、道德思考能力等方面，方法上体现多样化，尽量避免单一化（例如笔试）。评估结果用于改善道德课教学、提高学生的道德水平”。（注：［韩］汉城大学道德课教育课程改订研究会：《第七次中小学道德课教育课改订研究》1997年教育部咨询报告，内部资料，1997年10月，112页。）基于上述精神，目前韩国的道德课评估分为四部分：一是对道德知识的评估，主要为笔试，加入多选题、主观表述题等多种形式；二是对道德信念的评估，包括行为观察、面试、课堂问答观察等；三是对道德思考能力的评估，主要对道德价值判断能力进行评估；四是对道德实践能力的评估，这是道德课评估中的重点也是难点，方法上更要求多样化，包括前三种评估中提到的所有方法。韩国的多样化评估体现了道德课的学科特点与教学目的，但是，这种评估方式对教师素质提出了较高要求，要对学生的道德信念、道德思考能力、实践能力进行不带个人偏见的、客观全面的评价，没有经过专门训练的教师是很难达到的。

四、韩国道德课的最新改革动向在纷繁复杂的现代社会中，教育学生建立正确的世界观、道德观并非易事。寻求道德课的理想模式也许是各国教育的永久课题。韩国的第七次教育课程出台于1997年10月，并准备从2000年开始在韩国的中小学正式启用。本次道德课研究小组由教育部等政府部门、教育开发院等研究机构、汉城大学等高等教育机构以及一些中小学教师组成，研究历时一年，反映出韩国对二十世纪道德教育的重视。该教育课程对道德课的性质规定为：“道德课是人性教育和民主市民教育的根本”。（注：［韩］汉城大学道德课教育课程改订研究会：《第七次中小学道德课教育课改订研究》1997年教育部咨询报告，内部资料，1997年10月，112页。）指出了道德课的两大目标。为了实现这一目标，本次改革有三大举措。首先，强调以培养道德行为习惯为前题的人性教育。改革小组认为，学生在道德课中学到的内容对他们道德行为的改善起到多大作用是审视道德课存在意义的关键，而现行道德课中知识传授依然占相当比重，无法体现道德课的这一宗旨。为此，改变在小学低、中年级安排有关日常行为习惯、道德实践方面的内容；高年级则安排道德认知方面的内容的原有做法；在小学全年级贯穿日常行为习惯的培养；教育内容紧紧围绕学生的实践活动，设计一种以实践为主的人性教育课程。中学则根据学生的心理发展特点，阶段性地安排道德课的四大部分，初一主要进行“个人生活”、“家庭近邻学校生活”教育；初二安排“社会生活”与“国家民主生活”；初三再回到“个人生活”部分。在内容编排上尽量避免重复，并注意到小学和中学的连贯性，在初中一、二年级强调生活礼节与正确的生活态度，即直接向学生指出正确的价值观进行引导；初三到高一阶段则通过向学生揭示纷繁复杂的社会现象，从而提高学生的道德判断能力。其次，道德课内容的进一步合理化。改革小组认为，道德课内容不仅要体现出作为一个韩国人必须具有的道德品质，而且还要能反映出国际共通的价值观及普遍伦理标准。基于上述观点，本次改革在参考国内外有关研究的基础上对道德课的教学要点进行了一些调整。比如，根据韩国国民伦理学会在九十年代初研究发表的“韩国十大民族精神要素”中的“尊重生命”、“爱好和平”，结合联合国教科文组织正着手制定并将于本世纪末发表的“二十一世纪普遍伦理纲领”基本方向中的“尊重生命”、“相互尊重和爱护”等精神，增加了“尊重生命”、“敬爱”、“关怀他人”等要点。第三，评估亦是本次改革值得注目的一点。改革小组明确指出：“避免划等级和量化评估方法，尽量采取多样化的评估方式，比如评语式评估”（注：［韩］汉城大学道德课教育课程改订研究会：《第七次中小学道德课教育课改订研究》1997年教育部咨询报告，内部资料，1997年10月，112页。）。本次改革认为，应确立正确的评估观，即道德课评估的目的不是为了给学生标成绩、排名次，而在于提高学生的道德品质、促进学生的成长以及不断提高道德课的教学水平。基于这样的评估观，推荐了包括道德认知鉴定、学生行为观察、自我鉴定、谈话、标准化测量、学生之间相互评估等方法在内的多样化评估。五、韩国道德课的特点分析综上所述，韩国的道德课体现出以下几个特点。1、政治对道德课的巨大影响。社会发展与变迁对学校教育起到不断调节的作用，而对韩国的道德课来说，最大的影响因素莫过于政治。这也是韩国教育本身的特征之一。几乎每次政府换届都伴随着一次教育改革，而道德课又往往是改革的重要组成部分。战后公布的七次“教育课程”中有四次是政府强有力干涉下的产物，例如，朴正熙执政期间颁布的第二次教育课程和《国民教育宪章》，以及全斗焕执政当年便制订颁布的第四次教育课程。政治对道德课影响巨大的特点，与韩国的国家特点及文化传统不无关系。首先，韩国属于东亚儒家文化圈，一直处于文化次中心的地位，将儒家文化传播到日本及周边诸国并形成了自成体系的韩国儒家理论。在根深蒂固的儒文化影响下，韩国具有重视教育、重视道德的悠久传统。韩国总统金泳三在竞选时提出一系列教育改革方案，表明要做一个“教育总统”而受到人们的欢迎，正是一例。其次，经历了近半世纪的日本殖民统治以及第二次世界大战结束后美国的三年“军事管辖”，韩国的文化传统倍受摧残，导致国民意识颓废、社会风气紊乱。韩国的执政者尤其是进行了近二十年独裁政治的朴正熙认为，要实现国家的富强必须从国民意识改造开始，这在他执政后提出的“防止间接侵略”、“消灭贫困”、“国民意识改造”、“文化革新”四大革命公约中亦可略窥其端倪。

2、在道德课中坚持进行意识形态教育。第二次世界大战以后，朝鲜半岛分裂并长期处于敌对状态，是韩国始终未能放松意识形态教育的重要原因。当然随着社会发展和南北紧张局势的缓和，教育内容从过去的“反共道德”、“反共国家生活”等逐渐改变为“统一安保生活”和目前的“国家民主生活”，这些内容在道德课中的比重也由40％—50％减少到25％，教育方法也由一味灌输反共改为介绍北朝鲜现状、加强统一意识等，但是其主要目的依然是防范北朝鲜的意识渗透、树立统一意识。3、传统文化在道德课中的重要地位。韩国的道德课中传统道德部分一直占着重要比重。朴正熙执政期间颁布的第二次教育课程甚至将“礼仪生活”作为道德课四大组成内容之一，重点进行传统文化、传统礼仪以及风俗习惯等方面的教育。目前，传统教育部分被囊括在“个人生活”、“家庭近邻学校生活”、“社会生活”、“国家民主生活”四部分当中，包括介绍历史人物、祖先的家庭生活状况、传统节日等。以中学道德课第一册为例，传统道德教育内容包括：“历史人物”中对元晓、释伽牟尼、孔子、李湟的介绍；“传统生活习俗”中有关于孝与敬老的内容；“现代社会与传统道德”中还包括传统道德的基本精神、传统道德的今天、传统道德的内容等。笔者认为，韩国道德课存在的问题也不容忽视。例如，教科书的编写以一些道德知识的传授为中心，违背了道德课目标的初衷；教学内容重复，教学效果不理想等。

这主要是由于家庭的血缘继承性和社会细胞的小空间、小结构等特点所决定的。

因为血缘，它可在亲切感人的情境气氛中进行。尤其是血缘的传宗接代，可使家教长时间，乃至跨时代地延续。由于小空间与小结构，家教又在思想、技术、生活、待人、游乐等方面随时、随地、随事、随人具体实施。社会教育的优势体现了空间广阔、形式多样、人际广涉与贴近实际的特点。其既可在家乡小社会接受教育，又可在全国乃至更广阔天地实施；既可通过调查、参观、游览、夏令营等形式开展教育活动，又可通过榜样报告、基地专访、远足锻炼进行；既不受年龄、性别、职业、民族的限制，又不受区域、行业、事件、善恶的约束；特别是它的“实践性”，更是学校，家庭所不备不及的。

其次，学校、家庭、社会教育功能又存在鲜明的劣势差异。从学校教育看，其劣势－－是视野有限，易脱离社会实际，其主要是在有限制的时间、空间、内容、形式内进行；二是由于过分强调统一性与集体性，因而又导致了针对性差，不利个别教育，使活动与效益混淆了具体性。至于家庭教育的劣势也有三点：其一是因家长的政治、文化、道德素质的差别和家庭经济状况、成员结构之不同，给家教的有效性造成了较大麻烦，这是近几年家教存在问题的主要方面；其二是家教方法的相对简单化、单一化，直接影响了家教效果。尤其在广大偏僻山区与农村，此问题更加突出；其三是家教目标的不集中与时、空的有限性，也是其劣势的一个显著特点，积极影响与消极影响并存，且消极影响的腐蚀力、诱惑力之大，则成为社会教育的主要劣势。此对认识水平、明辨是非力差的学生来说，无疑是一个教育的难题。同时，教育责任落不实，教育的名目之多，部门之多，形式之多，但实际上是教育的“大锅饭”。

总之，学校教育是主导，家庭教育是基础，社会教育是延伸，它们是一个紧密联系、各自独立的有机系统。从目前现状看，家庭与社会教育又是学校教育的重要保证。若其一偏废，学校教育的“主导”功能必会出现危机。

三、“1＋1＋1＞3”的有关设想

人常说，三个臭皮匠，胜过一个诸葛0亮。实际上，这句话的科学性在于它直观而形象地揭示了系统功能的原理，即“1＋1＋1＞3”。按照这个原理，我们应该如何实现学校、家庭、社会教育的最佳优化组合，进而实现改“6＋1＝0”为“1＋1＋1＞3”的最佳功能呢？

1、根据中央《意见》与《纲要》精神，进一步加强和改进学校德育工作。当前，首先要在认真学习、领会实质、明确要求的基础上，突出教育重点，尤其要依据青少年的年龄、心理特点，遵照中央具体要求，抓住全社会实施爱国主义教育这个大好机遇，采取富有情趣和教育实效的方法，把教育真正落到实处。

其次，要结合经常的思想教育实际和行为规范训练要求，认真搞好“言行一致教育”。因为苏霍姆林斯基说：“言行一致是人的道德品质的核心，”“当口头上说的是一套而行动上是另一套的时侯，这就会毒害年幼的心灵……使他们养成不诚实、两面派、假正经的坏品质”。再次，要重视培养学生良好的心理素质。在当前形势下，特别要强化培养学生的明辨力、抗诱力和意志力。

2、把家庭、社会教育法制化、国策化，努力提高国民的教育素质。对此，在进一步加大惩治腐败、打击犯罪、净化文化市场力度的前提下，我大胆提出这样两个设想：一是把社会教育法制化、国策化。国家可制定简明而有力度的法律条文，要求全社会每个成员，都必须依法监控、教育青少年成长。使青少年不论在何时何地都有一个良好的受教育机会。这套法规必须像计划生育那样，家喻户晓，人人执行。二是以法制手段强化家教，提高家长教育素质。设想可由教育部门与有关社会组织创办专门的家长学校，凡婚龄青年必须先依法接受较系统的家教培训，经考核合格再发给结婚证书。对婚后家教，由子女所在学校负责连续性的素质培训。使未来的家长基本成为合格的“家庭教师”。

3、扬长补短，整体互补，进一步优化“三结合”教育的系统功能。

①针对学校教育“易脱离实际”问题，要通过参观访问、“榜样”报告、游览山河、节日感染、实践操作等方式和充分联系实际，改进课堂教法，丰富学生社会知识。

②针对学校教育“不利个别教育”问题，可通过家、校联系，社、校沟通，补其之短。特别应建立典型后进生的教育计划或“联教档案”，实行全方位的有效监控。③针对家教存在的诸问题，主要通过“家长学校”、“家长会”、“家长报”、“家长委员会”等方式，集中指导家教方法，实现家庭内部教育的合力效应。

④针对社会存在的消极影响与职责不明不实的问题，主要应通过法制手段与政府行为，强制完善之、优化之。

4．全面提高广大教师进行德育的业务素质，努力建设以教师为主体的教育工作大军。根据中央《意见》精神，在德育队伍建设上必须做到“两为主一加强”，即在学校、家庭、社会三个教育上，要以学校教育为主。学校要自觉发挥主导性功能。在队伍结构及动力上，要以教师为主。教师要依法履行教书育人天职。

在德育队伍建设上，要进一步加强教师及各方面德育业务素质的培训。

尤其要引导广大教师遵循改革开放新时期德育工作的规律、原则、方法和青少年年龄、心理的新特点，科学地、自觉地、创造性地搞好德育工作。这是当前与今后优化教育队伍的一个战略性问题，务必面向未来，抓紧落实。