科学新课程教学中关系

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科学新课程教学中有很多相对应的关系，比如：主导与主体、探究与接受、过程与结论等等，我常常在这些相对应的关系之间徘徊和深思……在几次听课和研讨活动中，我突然发现在对新课程的认识上存在着“矫枉过正”的现象，这使我领悟到：在充分肯定各种先进的教育教学思想的同时，如何有效地预防与纠正认识上的极端化和做法上的片面性尤为重要。

主导与主体

传统的课堂教学是以教师为中心，学生在课堂上必须认真听老师的讲解，记录老师所讲的内容，思考老师提出的问题。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教，而不是自己学会，更不用说会学了。把教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的力量，教师越教，学生越不会学，越不爱学。因此，科学新课程标准强调，在教学活动中学生是学习的主体，强调学生的学习科学的方式不是被动地接受，而是主动参与科学探究，这很有必要。但强调学生的主体作用，是不是教师的主导作用就不再重要呢？

学生在学习科学时主动参与、主动探究的确重要，但教师对学生的知识传授、方法指导、技能训练的作用也不能低估。教法对学法的导向作用是不容置疑的，学生的方法在相当程度上取决于教师的教学方法。只有教师的正确指导，才能减少学生自主学习、自主探究的盲目性，更好地丰富科学课程资源。建构主义提倡教师指导下的以学生为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动构建者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义构建过程起促进和帮助作用。在教学设计时，要精心设计有利于学生“学”的教学环境，当学生没有方法、思维没有打开时，教师帮助引导；当学生迷路时，教师引导辨明方向；当学生畏惧时，教师引导鼓励增强信心；当学生对内容不理解时，教师可以谈自己的理解和认识，引导学生去感受。在教与学的过程中，学生的学习活动总是要根据教师所提供的信息作出反馈。教法得当，不仅使学生学起来轻松自如，而且可以使学生从教法领悟到学法，收到举一反三、触类旁通的效果。相同的教材、相同的学生，由不同的教师进行教学，效果差别很大，这就体现出“导”的功夫。叶圣陶先生的著名观点“教是为了达到不需要教”，强调的是“教”字。教什么，怎么教，这是关键。学生在课堂上的主体作用发挥得好，就是体现出教师主导作用的成功。因此，课堂教学应摈弃灌输和填鸭式的老办法，充分调动学生学习的主动性，但也不能忽视教师的主导作用。教师主导与学生主体并不是矛盾的，应该是和谐统一的，不要把两者对立起来。

接受学习与探究学习

传统的学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是接受书本知识，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，这样的学习窒息学生的思维和智力，摧残学生的学习兴趣和热情。探究学习把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。提倡探究学习这对学生的创新精神和实践能力的培养具有重要的作用，对学生的终生发展也具有深远的意义。这样，我们是否能把探究学习看成最为重要，甚至唯一的学习方式，而接受学习可有可无的呢？

实际上，接受学习仍然是中小学生重要的学习方式之一，理由很简单，中小学生在学校里学习的是书本知识、间接经验（与现实生活、直接经验相结合的书本知识），而在学校的修业时间有限，因此仍然需要接受学习，尽管接受学习有它自身的局限性，在运用这一学习方式时实际上也存在不少流弊和问题。但是比较起其他学习方式来说，它的省时高效率的长处和便于学生获得间接经验的优势是无可替代的。旧课程实施中存在问题并非存在着接受学习，而是学习方式的单一化，在很多地方接受学习成为学生唯一的学习方式，而在接受学习中又没有充分发挥学生自身的主动性和积极性,更严重的是，有不少地方机械的接受学习占据了统治地位，甚至成为唯一的方式，意义的接受学习很少甚至被取消。这样学生完全处于被动和他主状态，根本谈不上动脑动手、主动参与积极探究，扼杀了学生的创新精神和实践能力，严重妨碍了学生生动活泼主动地发展。科学新课程把长期以来不被重视、不占位置的探究学习引入，作为重要的学习方式有重大意义。新课程强调“探究性学习”的重要性是想找回探究性学习在课程中应有的位置，而非贬低接受性学习的价值。从一个人的全面发展来看，接受性学习和探究性学习两种学习方式不可或缺，就象一个人的两条腿，只有两条腿都健壮，才能走得稳、跑得快。可以说接受学习和探究学习作为两种对立的学习方式，是相互相成的，都有存在的价值。教学方式的改变，并不是所有的课堂教学都要学生经历知识的发展过程，也不是每一节课要学生进行收集资料、实践操作、合作交流。探究性学习不是唯一的学习方式，新课程理念下学习方式的转变是指改变原来单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。教师应根据具体的教学内容、学生和学校资源的具体情况，合理运用各种教学方式和策略，形成优化的教学模式。

过程与结论

传统的科学教学重结论，轻过程，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，从源头上剥离了知识和智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。因此科学新课程强调科学探究的过程，很有必要。强调过程，是不是结论就可以忽视呢？

结论和过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系。就科学这门学科来讲，过程体现科学的探究过程与探究方法，结论表征科学探究结果（科学知识体系）。二者是互相作用、互相依存、互相转化的关系。如果把科学探究过程和方法比作科学的“灵魂”，科学知识体系就是这门学科的“肌体”，二者有机结合才能体现科学这门学科的整体内涵和思想。科学教学的核心理念是提高每一位学生的科学素养，而科学知识是科学素养的重要方面。离开了必要的和基本的科学知识，学生科学探究能力的发展、良好的科学态度、情感与价值观的养成包括实施素质教育的重点的创新精神和实践能力的培养，统统都会因其失去基础和前提而落空。科学教学只有过程和结论并重，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。

在新课程改革正处于积极实施之中，教师的教学理念、教学行为正悄悄地发生着变化。如何预防认识上的极端化和做法上的片面化？我们要用辩证唯物主义来指导新课程改革，正确处理好教师主导与学生主体、接受性学习与探究性学习、重结果与重过程等等一系列基本关系，尽量避免犯“非此即彼，非彼即此”的形而上学片面性的错误。