全球道德教育管理

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我们正向国际化时代过渡，人类正迎接新世纪的到来。“我们对新世纪的愿望是实现地球家庭意识基础上的地球家庭共同体。而且，要以这种全人类的理想为原动力，让新的文明之花怒放。”[1]这种新的文明——地球之家文明，赋予道德教育以新的价值，也因而给道德教育带来了一系列全新的发展课题。

一、全球问题的类型与特点

全球问题，又称世界性问题，是指那些决定人类的共同命运、而且只有靠全人类的共同努力才能解决的紧迫问题。这些问题在本世纪50、60年代逐渐暴露出来，到70、80年代则日趋尖锐，发展到今天，这些问题已经引起举世瞩目，而且已经到了非解决不可的时候了。这些问题涉及的范围非常之广，如生态失衡、环境污染、能源危机、人口爆炸、核弹威胁、粮食匮乏、南北差距、信仰危机、价值观念危机等等。但归纳起来，可以将这些问题分为三大类型。

（一）自然问题。这类全球问题主要是以自然危机的形式呈现出来的。其典型表现是生态失衡、环境恶化以及能源的逐渐枯竭。这类问题主要是由于人类无节制地作用于生物圈而导致的。这包括非科学地改变地表结构（如滥垦滥伐、随意改变地表水系，由此而导致土地沙漠化）、随意向大气和水域排放生产“废料”从而污染水和大气、无节制地开发和消费自然能源从而引起能源危机并改变了地球的热平衡。这些问题不仅导致了大量物种的灭绝，而且已开始危及人类的生存。

（二）社会问题。此类全球问题主要是以社会危机的形式表现出来的。这包括由于科学技术的非人道化而引起核弹威胁、军备竞赛；由于人口爆炸而造成粮食匮乏，进而造成生态压力、经济压力和社会压力的恶性循环；世界四分之一的人口仍生活在极端贫困之中，这不仅加剧了发展中国家自身的社会矛盾，而且也激化了南北之间的矛盾；国际恐怖活动直接给人们的生命财产造成威胁。这类问题主要是由于人类社会内部多极利益主体之间的竞争以及人类自身的愚昧所引起的。

（三）精神问题。这类问题不仅自身就是全球问题的重要构成，而且也是其他全球问题（自然问题、社会问题）产生的思想根源。它主要是通过个体的行为方式而表现出来的。这包括价值观念的不确定性和信仰危机、精神世界的庸俗化和道德堕落。由此而导致各种消极行为模式在中青年中扩展：吸毒、暴力、色情变态、物欲横流、不择手段地获取金钱和权力、毫无节制地消费和挥霍浪费等等。这些行为方式加剧了全球问题的尖锐化。

三类全球问题是相互影响、相互渗透的，并日益表现出如下特点：[2]1.普遍性。因为世界的任何一部分或任何地区都避免不了这些问题。不可能指望在一个国家甚至一个地区解决自然资源枯竭或环境污染等重大问题。2.整体性。全球问题涉及到人类生活的各个方面和所有部门。3.复杂性。世界性问题的各方面表现都紧密联系在一起，并相互渗透。研究任何一个问题，如果不考虑它与其他问题的关系就不可能深入下去。4.深刻性。经验证明，一般性措施已解决不了当今的世界性问题，“头疼医头、脚疼医脚”的方法难除病根。5.严重性。人类面临的重大问题足以威胁到人类的生存。

二、全球问题产生的实质

学术界对全球问题产生的实质的看法尚存有分岐。一种意见认为社会上占统治地位的“人类中心主义”观念是问题的根源，该观念将人类的利益作为生态系统中唯一的、绝对的尺度，从而导致了对自然界无休止的毁坏，因而应当抛弃与扬弃“人类中心主义”。[3]另一种意见则认为解决全球问题的关键并不在于克服“人类中心主义”观念，而在于处理好人与人之间的关系，提升人的“类主体意识”[4]。还有一种意见认为全球问题归根到底是人类存在方式发生转变及由此带来的旧有价值框架“失范”的结果[5]。也有人认为全球问题产生的实质在于人与自然的关系不和谐、人与人的关系不和谐、人的价值观念落后于现实[6]。如此等等。

应当认为，全球问题本质上是一个价值问题。因为全球问题产生的主体是人本身。因此，解决全球问题的关键是重建人类的价值观念系统。当今的地球已变成一个“小村庄”，世界呈现出一体化的特征，世界一体化“并不仅仅指（甚至主要不是指）地域学意义上人类整体相关性的强化，而是广义的人和人的世界（包括人自身、人化自然、人类社会）的整体化趋势，也就是主客体的一体化。”[7]因此，新的价值观念系统理应是关于人与自然、人与人、人与其自身的超越之间关系的新观念。

（一）人与自然。关于人与自然之关系的哲学价值观念集中于对“人类中心主义”的论争之上。“人类中心主义”(anthropocentrism)，或曰：人类中心论”，是一种以人为宇宙中心的观点。其实质是：一切以人为中心，或一切以人为尺度，为人的利益服务，一切从人的利益出发。这种社会价值在人类历史上曾经起过非常重要的作用，是人类迄今为止所取得的全部成就（包括物质成就和科学技术等精神成就）的思想基础。但是，该观念也是人类目前所面临的各种自然问题得以产生的深刻思想根源。有鉴于此，本世纪40年代末先进的哲学家就已敏感到“人类中心主义”的缺憾。[8]本世纪50年代末、60年代初以来，着眼于超越“有类中心主义”观念、解决全球问题，一门新兴学科——生态伦理学诞生了。生态伦理学的理论要求是确立关于自然界的内在价值和自然界权利的理论，其实践要求是保护地球上的生命及整个自然界。因而“生态伦理学实际上是非人类中心主义的伦理学。”[9]这样就形成了“人类中心主义”与“非人类中心主义（或曰生态中心主义）”两种价值观念的对峙。在这种对峙中，有人从人与人之关系（人类的局部利益与整体利益、眼前利益与长远利益之关系）角度看待人与自然之间所出现的问题，继续维护“人类中心论”[10]；与此同时，“人类中心主义”也开始确立现代观念，提出了自己的“生态伦理观。”[11]。

我们认为，应当从两个层面重新审视和确立人与自然的关系。第一，从科学的层面看，人与自然是一种发生的关系。人是自然界的一部分（马克思说：“人本来就是自然界”），是自然界长期演化的产物，人的发展和自然界的进化一样是一种合规律的过程。这就是表示人与自然之关系的拉丁语词汇generatio的原本涵义。现代科学（如生态学、比较动物行为学、心理学、化学、物理学等）越来越揭示出人与自然的共同性、一致性以及人对自然的归属性。第二，从哲学的层面看，人与自然越来越呈现出一体化的趋势。这种一体化是自然的人化与人的自然化的统一。所谓自然的人化，即是自然的主体化、主体在自然中的延伸，也就是自然界越来越深刻地打上人类的烙印。所谓人的自然化，即是人类被纳入自然之中、构成自然的一个内在部分，也就是说随着人类改造自然的能力的增强，人类越来越与自然界紧密地熔为一体、越来越成为自然界之有机构成部分。在自然的人化与人的自然化的统一过程中，人与自然的关系深化，也升华了，由原初简单的物质和能量的交换关系上升为伦理的（对自然界的爱）、审美的（对自然界的美感体验）关系。这就是人与自然之关系的新的内涵、新的本质。

（二）人与人。当今全球问题（特别是社会问题）产生的再一根源是人与人之关系的不和谐。这是传统价值观念的偏失所致。诚如西方学者所指出的那样：“西方关于人与人之间关系的观念和‘征服者’的伦理一样，是建立在竞争和统治的基础之上的。五个世纪以来，这种观念一直使西方社会在弱肉强食的个人主义和视民如蚁的专制主义之间摇摆，并且使西方与世界其他地区之间建立起主人与奴仆的关系。”[12]这种观念导致了人与人之关系的异化，加剧了全球问题的尖锐化。

人本质上是一种类的存在、社会的存在，“人与动物的根本差异就在于人要比动物更有意识地认识到‘间’的意义。”[13]拉丁文表示人与人、人与社会之关系的词汇是opertio，其意为人在其活动、制作、运营中结成合作关系。因此，合作体现了人的本质，合作意识是关于人与人之间关系的最基本的价值意识，只有真正确立了合作意识，人类社会才能由个人主体阶段发展到类主体阶段。

（三）人与其自身的超越。人不仅有物质和功利的追求，还有精神和价值的追求。因为人不仅有生理、安全等基本需要，还有认知、审美、自我实现等高级的心理需要。正是在对其存在价值的追求和自身的超越中，人从动物中提升出来。人的超越本性体现了人对善的追求和美的追求。西方将人与其自身的超越的关系概括为人与“神”的关系（拉丁语中表示人与“神”的关系的词汇是spiratio其意为“精神”“灵感”）”。著名学者罗杰·加罗迪(RogerGaraudy)认为，西方关于人与“神”之间关系的观念使人及其历史的超验性方面遭到否认，导致了“上帝的死亡”必然会发展到人的死亡。这种观念把人仅仅看成劳动力和消费者，把生产和消费量的增加作为人的最高行动目标，从而撇开了人的本身的目的性，这是全球问题产生的重要精神根源[14]。因此，找回人类失落的超越本性是解决全球问题的关键，是时展的要求。

三、道德教育对全球问题的积极应对：全球本位道德教育

的兴起

困扰人类的全球问题向传统道德教育提出了挑战，同时也为道德教育的新发展提供了机遇。因应这种时展的要求，本世纪70年代以来，一种新的道德教育发展取向——全球本位道德教育——在世界范围（尤其是发达国家）兴起。

（一）全球本位道德教育的理论基础。面向未来的“科学人文主义”(scientifichumanism)教育哲学是全球本位道德教育的第一大理论支柱。“科学人文主义”教育哲学首先认为教育是社会的一种主体活动，它不应当只是各种趋势的追随者，而应当成为这些趋势的创造者。教育应当领先于社会变革，而不是只对社会变革作出反应。正如联合国教科文组织的著名报告《学会生存》所指出的，教育应当从“再现过去社会状态”转变为“预示某些新的社会状态”。其次，“科学人文主义”教育哲学认为，科学理应是人道主义的，“因为它的目的主要是关心人和他的幸福。”为了不使科学技术的发展迷失方向，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。”[15]因此，既应重视科学技术教育，把培养科学精神作为当代任何教育体系的主要目的之一[16]；又应重视发展人性的教育，“为一个新世界培养新人”[17]“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”[18]这种人具有全球道德意识，他“必须懂得个人的行为具有全球性后果……并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”[19]

生态伦理学的产生和发展为全球本位道德教育提供了另一理论支柱。生态伦理学是调节人与自然关系的伦理学，它旨在确立人与自然的和谐发展关系，旨在使人们形成这样的信念：“地球上其他物种也有生存权利，解决人类的问题取得的进展不应从牺牲其他物种为代价。”[20]生态伦理学使伦理学的理论视野由人与人、人与社会拓展到人与自然，从而使道德教育由社会、个人本位发展为全球本位。

（二）全球本位道德教育的实践内容与特点。全球本位道德教育的内容和形式是多种多样的，反映了不同国家、不同民族的特点，但目前在世界范围内蔚成风气的主要是以下三个方面的内容。1.着眼于未来的道德教育。如果说古代的道德教育是着眼于过去，近现代的道德教育是着眼于现在，那么当代国际化时代的道德教育则是着眼于未来的。这是道德教育思维方式的重大转轨。这种道德教育最根本的特点是未来意识，其基本思维方式是“通过未来看现在，为开拓未来而进取”。培养未来社会所需要的价值观是其基本内容。这种道德教育的再一个特点是把培养道德创造和道德选择能力作为核心，将品德培养与个性发展相统一作为基本原则。2.着眼于环境的道德教育。本世纪70年代以来，随着全球自然问题的日趋尖锐，美国、前苏联、英国、法国、日本等国相继兴起了环境教育热潮，并结合不同国家的特点推出了一系列环境教育课程[21]。这些国家实施环境教育的基本特点是直接性和间接性相结合。即是说既设置独立的环境教育课程，又将环境的理念渗透于其它课程之中。道德教育也因而被赋于了新的时代内涵——发挥环境教育的功能。这种道德教育的最根本特点是全球生态意识，着眼于全球自然问题的解决，把培养生态伦理价值观作为根本目标。3.和平教育。过去所理解的“和平”是指没有战争的状态，这是一种消极的和平。当今生态时代所指的和平是人类生存的基本价值，是幸福的基本条件，是人类所追求的各种最高价值的基础。“和平就是人之至善，是这个世界的游客，善是永远不会完结的，永远不会被征服的，永远不断地更新的，所以和平是最积极的活动背后的中心推动力。”[22]和平教育是使和平得到正确理解的教育，是培养立志于和平、有和平价值观人才的教育。其根本目的是培养人们实现和平的愿望与能力。“和平教育是构筑生态时代伦理、道德基础及生态教养教育价值观的基础。”[23]因此，和平教育是国际化时代道德教育又一新的课题。

四、道德教育价值坐标的重建：全球道德意识的生成

我们曾指出，全球问题本质上是一个价值问题。正是由于人类扭曲了关于人与自然、人与人、人与其自身的超越之关系的价值观念，才导致了困扰人类的全球问题。道德教育在重塑人类的价值观念方面具有特殊意义，而这要求道德教育首先完成自身价值坐标的重建。

（一）道德教育的自然价值：生态伦理良知的唤醒。生态伦理良知是人与生态环境交往过程中行为的善恶标准在个体人格中的内化，它是人的发展的自然性的有机构成。人的发展的自然性包括两个方面的内涵[24]：一是人的主体自然（人本身）及其机能发展的规律性，这是人与自然的同质性，因为人来源于自然，是自然的有机部分。二是人的发展对客体自然（外界大自然）的相属性，这又分为两个方面：一是人的发展对客体自然的物质相属性，指人的发展离不开与客体自然间所进行的物质交换和能量交换的过程，随着人类的发展和科技的进步，人与客体自然的交往越来越深广了；二是人的发展与客体自然的精神相属性，指人在与客体自然交往过程中所发展起来的对客体自然的精神归属体验（伦理体验和审美体验）。显而易见，人对客体自然的物质相属性与精神相属性是对立统一的。由此看来，人的发展的自然性并非像某些庸俗唯物论者所理解的那样只是生物性，恰恰相反，它是人性，是人的本质规定之一。目前国际上所实施的环境教育大多止于向人们传递保护环境的外部规范，并没有提升到培养人的健全发展的自然性的高度，这不能不说是一个缺憾。

生态伦理良知是人对客体自然精神相属性的基本构成。唤醒生态伦理良知是培养人的健全发展的自然性的基本方面，因而体现了道德教育的自然价值。除此之外，还应将人的生态伦理良知发展为人对客体自然精神相属性的另一基本构成——生态美感体验，这就需要使道德教育化入美的境界。

（二）道德教育的社会价值：关心价值的形成。“地球家庭意识”不仅需要人类共同看护好自己的“家园”——地球乃至整个宇宙，还要处理好家庭成员之间的关系，这需要正确理解人类社会中“间”的意义。联合国教育科文组织的报告指出：“21世纪的教育哲学观需要强调一种全球合作精神。这种精神需要发展各种更有关心特征的文化成果。”[25]因此，“全球合作精神”正是这种“间”的意义的集中体现，而要形成“全球合作精神”则需要“恢复具有早期时代特征的关心价值观”[26]，我们要“学会关心”，因为“我们需要一条以关心所有人为基础的新道路”[27]。由此观之，形成关心价值观是时代赋予道德教育的新的社会价值。

（三）道德教育的个体价值：超越精神与超越能力的培养。人是一种精神动物，人拥有对道德理想和崇高价值的追求，这体现了人的超越本性。失却了这种超越本性的人会堕落到动物以下。为什么加罗迪认为“上帝的死亡”必然会发展到人的死亡？这是因为伴随着“上帝的死亡”，人对其存在价值的追求也一并丧失，从而使人沦为纯粹的“经济动物”、“自私的存在”，人类因而陷入空前的精神危机。诚如联合国教科文组织前总干事勒内·马厄(ReneMaheu)所指出的，“在没有精神空间的地方，精神不能生存，人类掌握不了自己的命运。”[28]某些思想家尽管是无神论者（如伏尔泰），却主张“如果没有上帝就该发明上帝”，其真义在于找回人类失落的超越本性。因此，时代赋予道德教育的新的个体价值首先在于重塑人的超越精神，使人的超越物质需求，追求精神价值；超越自我，追求群体乃至全人类的价值。此外，道德教育还应培养人的超越能力，使人不仅有超越需求，还有能力在物质与精神、个体与群体乃至全人类间找出适切的结合点，真正实现人的超越价值。

当人类的生态伦理良知被唤醒、关心价值观已形成、个体的超越精神和超越能力业已培养起来的时候，人类的全球道德意识也就确立起来，道德教育也就最终完成了其新时代的价值坐标的重建。

注：

[1][13]〔韩〕金泰昌：《世纪大转换时期关于教育的思考（上）》，何培忠译，《国外社会科学》1996年第1期。

[2][12][14][28]《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，S·拉塞克等著，马胜利等译，教育科学出版社1992版，第96页、102页、87页。

[3]余谋昌：《走出人类中心主义》，《自然辩证法研究》1994年第2期；刘湘溶：《生态伦理学》，湖南师范大学出版社1992年版。

[4]高清海：《主体呼唤历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》，1994年第4期。

[5][7]何中华：《人类存在方式的转变与价值坐标的重建——关于全球性问题的一点思考》，《哲学研究》1992年第4期。

[6]尹希成：《困扰人类的全球问题》，《哲学研究》1993年第3期。

[8]例如，著名哲学家海德格尔在1946年发表的《论人类中心论的信》中就曾指出“人不是存在者的主宰，人是存在的看护者”。要“反对迄今为止的一切人类中心论。”

[9]余谋昌：《走出人类中心主义》，《自然辩证法研究》1994年第2期。

[10]高清海《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》1994年第4期；章建刚《人对自然有伦理关系吗？》，《哲学研究》1995年第4期；刘福森，李力新《人道主义，还是自然主义？——为人类中心主义辩护》，《哲学研究》1995年第12期。

[11]叶平：《“人类中心主义”的生态伦理》，《哲学研究》1995年第1期。

[15][16][17][18][19][22]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第123页、203页、209页、213页、9页、208页。

[20][25][26][27]联合国教科文组织文件：《学会关心：21世纪的教育》，《教育研究》1990年第7期。

[21]钟启泉：《国外环境教育考略》，《新华文摘》1983年第7期；钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版第九章。

[23]〔韩〕金泰昌：《世纪大转换时期关于教育的思考（下）》，何培忠译，《国外社会科学》1996年第2期。

[24]张华：《论人的发展本质与未来教育的发展方向》，《新杏坛》1994年第1期。