国外高等教育管理
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【内容提要】在欧洲高等教育的讨论中，欧洲化、国际化和全球化的概念看似接近，但各有所侧重，这些概念背后的观念甚至有很大的不同。本文透过令人眼花缭乱的讨论，对这些概念的内涵及其潜在的追求，以及相互之间的差别进行了分析，指出全球化的说法在很大程度上没有反映出高等教育发展的真实走向。
【摘要题】改革与发展
【英文摘要】Inseminarson&n
一、讨论的趋势
社会关于高等教育的讨论，在不同的时期中通常会集中于一个或两至三个大的问题。各种希望、担心和活动总会把为数不多的几个问题推到引人注目之处。高等学校中的人们虽然深知科学的复杂性，但讨论起高等教育问题，也不能免俗。这些重点问题总是短命的，大多数议题只有五年、最多十年的寿命。流行一时的口号性词语可以决定优先讨论的事项并导致流行的举措。在其特定的视野中，整个高等教育也具有了新的形象。当一个问题随着时间的推移不再受到特别关注时，可能若干改革已经付诸实施，但通常是所提出的问题还没有得到解决。如果这一问题仍然构成某个大问题之中一个问题，那么改革就没有完成。有时改革措施真正开始实施时，所针对的问题已被淡忘，资源也被用于对付新的问题。当然改进的尝试还在继续，但通常已不具备理想的环境条件。
在过去的30～40年中，各国高等教育政策讨论的重点具有惊人的相似之处。如果忽略经济发达程度、各国高等教育体系的文化特点等方面的差别，我们真的怀疑，国际上相似的高等教育问题与改革议题是否真的来自于各国面临的实际问题。倒很可能是一些超越国家的机构或有眼光的超前理论家，在世界上散布着高等教育讨论的传染病菌。世界上大多数专家和决策者似乎也愿意接受这些时尚性的问题以及相关的语汇。迄今我们经历的这些讨论和改革重点包括教育与经济发展、机会均等、教学与培养、面向实际、高等教育多样化、高等教育管理、高等教育评估、知识社会等等。
高等教育国际化在20世纪90年代成为一个核心的议题。对此我们不禁也要问，这场讨论以及相应的活动是否不久也会终结？这场讨论之所以持续这么久，是否是因为全球化问题的介入？
关于什么“化”的说法，表明过去存在一种有问题和不足的状态，因此有变革的必要和机会，而且实际上已有变革的趋势，但这一过程还没有走到尽头。
当然对这种现象的分析，或者对一种趋势、一种政策和措施取向的分析，并不一定与支配社会讨论的规范性观念相一致。当然也不能说，日益发展的国际化的各个方面都是值得肯定的。我们可以看到，它忽视文化特性和语言的多样性，导致质量的下降乃至新帝国主义倾向等。但总体上可以看出，多数关于高等教育国际化的分析都建立在一个基本前提之上，即国际化带来的机会多于危险。
二、欧洲化国际化全球化
当讨论到跨越国界的高等教育问题时，在欧洲就首先会碰到三个概念：国际的、全球的和欧洲的。如果说到发展趋势以及政策目标，这三个概念就成为国际化、全球化和欧洲化。[1]
这三个概念在两个方面非常接近。首先，三个概念都包含一个观点，即高等学校将会、而且应当比过去更少一些国别的特征，知识将在更大的范围中传播，跨国界的行为者之间的互动日益增加，高等学校会更多地受到世界性因素的影响。其次，三个概念不仅用于表示高等学校活动环境的变化，而且也表示高等学校内部发展的特征。
但三个概念从一开始也有一些区别。首先，它们都有特殊的基本含义：[2]
——国际化意味着跨国界的活动的增加，但各国的高等教育体制原则上不变；
——全球化通常隐含这样一种观念，即国与国的界限和各国制度的差异界限趋于模糊，甚至消失；
——欧洲化则是国际化或全球化的一个区域性观念，在讨论中更多地被看作是国际化的组成部分。
其次，不同的概念往往与不同的现象相联系：
——与国际化相联系的一般是人员的流动、学术的合作、传统的知识移植和国际教育等；
——欧洲化也强调人员流动和合作，但同时还涉及区域内高等教育的一体化，以及各国体系的多样性和差异（如“欧洲维度”、“欧洲高等教育区域”等），欧洲高等教育与其他区域的差别（如“欧洲堡垒”等）；
——全球化则首先与市场调控、跨国界的培养计划以及商业性的知识转化相联系。[3]
这里当然还有许多没有回答的问题，如国际化与全球化在多大的程度上相互冲突？全球化的挑战会使国界消失，还是恰恰相反，会导致新的、更具国家特性的高等教育政策？国际化和全球化在保存与取消国界上的冲突是否必然与以上所说的现象相联系？人员流动是否也是全球化的内容之一？跨国界的培养计划是否也属于国际化的内容？
这些问题我们先不去讨论。下面我们会看到，公众讨论中的用语本来含义就不确定，也不会长期稳定不变。目前，公共讨论中的全球化概念有取代国际化概念的趋势，但两个概念最初的差异却日渐为人们所忽视。
三、高等学校国际化——并非新现象
要求高等教育加强国际化，这一说法多少让人费解。大学是现代社会中真正的国际性机构。大学所创造的、所保存的和所传授的的知识在许多领域具有普遍性，就是说，在本质上是非国家性的。大学长期以来的目标，就是积累所有地方的知识。科学家常常具有世界主义的价值观念。对科学家来说，国际上的认可被看作为是对其成果质量的最高荣誉。
但细一观察就会发现，高等学校处于知识的国际性和本国特有的结构、组织和培养制度两者的张力之中。[4]而且，国际性人员交流的活动在目前的国际化浪潮之前还十分有限。比如在不久以前，富裕国家的大学生中仅有大约2%的人去国外留学，高层次人才比没有上过大学的就业者更少去国外工作。[5]
历史学家的研究使我们注意到，高等学校只是在19和20世纪具有强烈的民族国家的特征。如有人估计，在17世纪大约10%的欧洲大学生有国外留学的经历。[6]这样看来，我们今天似乎应当讨论高等教育“重新国际化”问题。
四、国际化——并非渐进的变化
大多数关于高等教育国际化的分析表明，国际化这一概念并非用以表示一种所希望的或已实现的渐进的发展，而更主要的是表示一种质的飞跃：[7]
——国际化已不再是为数不多的尖子大学的事情。那种国际化的尖子大学在上，国内大学居中，底层是地区性低水平大学的格局，已不复存在。所有的大学在一定程度上讲都必须国际化。一些新的词汇如glocal或glonacl都反映这一趋势。
——高等学校中的国际化活动已不再是特殊的活动，而日益成为高等学校日常工作的一个经常性、系统化的部分。
——国际化活动不再是边缘性活动，不再局限于一些仪式和孤立的外事办公室之中。国际化已成为中心事务，所有重大的决策都涉及国际化问题，外事处的工作也比以往更多地与其他领域的工作联系在一起。
——国际化的知识与技能已不再仅仅是未来与国际事务有关的专家的任务，比如外语学者或区域研究者，而或多或少成为普遍的要求，已进入到大多数专业之中。
这里不过是举一些事例。很显然，在这方面将会出现、而且在很大程度上已经出现了一个质的飞跃。
五、国际化政策与措施的对象
留意一下迄今关于高等教育国际化的讨论和分析，便会发现总是会涉及到五个方面的问题：
——知识的维度，特别是知识非均衡转移问题；
——关于国外对大学学习成绩的承认问题；
——各国高等教育体系的统一性和差异性问题；
——行为主体的国际或本国取向；
——世界上高等学校的控制问题（各国政府和团体的地位，以及超国家的行为主体和全球化的势力）。
以下将对这些问题进行分析但并不是要详细展示发展的趋势，而主要是探讨国际化、全球化和欧洲化讨论所依据的种种基本观念。
六、国际化中的知识因素
迄今为止，学者还没有提出一种普遍接受的关于知识维度分类方法，用以恰当地分析高等教育国际化的影响。但有一些有关的尝试，比如在很长一段时间中，对于留学的收益的分析，通常区分出专业知识、语言知识、文化知识和职业知识上的收益。[8]
基于对欧洲高等学校之间的合作与人员流动的多年研究，我想提出一种新的分类方法。我认为，关于国际合作与流动的收益应当分为科研、教学和学习三个范畴：知识的转移；国际性知识和国际性能力；跨国界的交流与讨论。
知识的转移：在交流、合作和流动的国际化过程中，一般学科（即不是针对国际问题的专门性专业）的知识能够更多、更集中、更快地在国家之间得到移植。这里通常是垂直性的知识转移，就是说，知识从一个所专有或水平较高的地方流向一个在此方面知识贫乏的地方。知识的转移是通过各种不同的手段来实现的，如媒体、人员的流动、合作、跨国的培养计划等。
国际性知识与国际性教育：一些知识领域专门针对国际性、远距离的、跨国界的和比较性的问题。比如外国语言研究、区域研究和国际法。在国际化的时代，这些专业当然发展尤为迅速。同时在另外的专业，即不专门指向国际性的专业中，国际化和比较性的能力也得到加强。[9]
跨国界的交流与讨论：教学、学习和研究一般会由于创造性的讨论而提高质量。在与其他人的对话中，不同的看法会相互交锋，从而会增加经验的积累。我们学会相对看待我们过去的观点，开阔我们的视野，学会比较性思考和更全面地看待问题。这些也完全可以发生在自己国家内部，甚至邻里之间。但国际化的交流和流动提供了一条可靠的渠道，使学生能更容易、更强烈地获得对固有国家观念提出有益质疑的经验。增加国际合作和流动可以看作是提高学术反思能力的一种战略。这一战略在某种意义上说包含着一定的危险，或者说，危险是不可避免的。
在国际合作和流动中，不同的学科和专业对这三个范畴的期待是不同的，但三个范畴适用所有的专业。
七、知识转化的规则与国际化
要讨论目前国际化以及全球化过程中知识转化问题，就必须谈到知识转化中的一些基本问题。这样我们才能理解我们所处的特殊环境，以及我们应当采取的战略措施。
知识的转移与货物和其他服务的转移有着原则性的差别。在货物和其他服务的转移中，给予方在转移中有所失去。当然他们也得到回报，回报至少补偿了所失去的，通常还可以获得更多的利益。在知识的转移中，给予者仍然保有其知识。学术交流具有这种无所失的特性，科学知识可以自愿、公开、而且在原则上是无成本地给以传授。其中惟一的损失，即不再独自占有相关的知识，也由于注明知识的来源和提高给予者的声誉而得到补偿。
在通往知识社会的道路上，科学知识肯定还会不断增加。这将导致（知识生产）费用的大量增加。由于政府不愿像过去那样完全支付知识生产的费用，科学就必须自己寻求另外的经费来源。同时，随着知识社会的来临，科学在技术、经济、社会和文化发展方面的重要性也在提高。应用性的提高也增加了出售知识的机会。由于这两种原因，在知识转移的学术模式之外，知识转移的商业模式也日益重要，而且常常与前者发生冲突。
商业化的知识转移并不能完全归因于国际化和全球化，但它在新的背景之下更加普遍。这种情况由于跨国界活动的增加而被凸显出来。按照传统的科学转移伦理来说，抢劫者信仰一种新的“罗宾汉荣耀”，据此，抢劫外国人，赠与本国人是高尚的事情，而被抢劫者认为，被外国人抢劫比被本国人抢劫更让人恼火。
八、国际知识转移的手段
在国际化和全球化成为关于高等教育公共讨论中心的时代，如何使科学转移比以往更好地得到进行，成为一个核心的问题。所强调的国际科学转移手段主要有四种：
——人员的流动；
——知识传播的媒体（书籍、信件、制造品、虚拟的交流等等）；
——在科研和教学方面的合作；
——跨国界的培养计划。
这里重点说明一下第一种手段，因为在欧洲，人员流动无论在过去还是在现在都有特殊的意义。当国际化成为高等教育政策争论的核心议题时，人员流动在欧洲就最受关注。[10]毫无疑问，人员流动在学术职业和大学生中更受青睐。这里有很多的原因，比如与科学打交道的人对于新鲜和惊人的事物有一种开放的态度，处理预料之外的事情应当属于他们最重要的能力。他们因此容易认为，流动的经验会拓宽自身的能力。
在欧洲，高等学校的国际化是与大学生国际流动密切联系的。欧洲共同体在20世纪70年代参与高等教育活动时，就坚持这样一种原则，即欧洲高等教育系统的多样性不应减弱，而应当被视为一种特色。因此重点为大学生提供流动，使其获得国外经历的机会。成功的伊拉斯莫斯计划(Erasmus)与世界上流行的大学生流动模式有两点区别：[11]
——欧洲的大学生流动不是“垂直”流动，就是说，不是从知识的贫瘠之地流向学术的源泉，而是“横向”流动的，是在质量相近的伙伴之间进行的。教师甚至觉得，外来的学生从平均水平看至少不比本国学生差。难怪在“伊拉斯莫斯”学生看来，留学的成果首先不是接受专业知识，而是有了反思和比较的契机和眼界的开阔。高校在这种合作之间取得了双赢的效果。
——另外，欧洲内部的流动是一种“轻便的流动”。它不是距离遥远的两种文化之间的流动，没有因风俗习惯不同而导致的文化震荡或猎奇激情。但不同的制度又有足够的差别，使学生能够开阔其眼界。
人员的流动肯定还会增加。流动在欧洲已不是什么新鲜事物，流动也越来越容易，国际性知识与能力也越来越被看重。但有一种预测也不是没有道理的，即人员流动的重要性会让位于知识转移活动。首先，因为在知识转移从极小规模发展为小规模活动的阶段，人员流动可能是一种有效的手段。但如果要让大量的学生、或许是大多数学生都接受国际化训练时，光靠人员流动就不够了。其次，留学中通常可以通过惊奇的经历来提高反思能力，但这只是一种简单的方法，特别是当高等学校没有系统性传授这种经验的方法时。但是，理解其他国家和观点的意义越是增加，高等学校也就越是要具有专门的传授这种经验的方式。
九、超越国界的学历承认问题
高等教育领域的所有学历认可问题，特别是以下的问题：
——对机构及其组成部分的认可，确定其为系统知识的权威部门，并准予其开设课程；
——发放证书，即对学习成绩作出社会认可的权威性评价。
在过去主要是各个国家的事务，不管它由全国的或地区性的行政机构，或全国性的职业和学术团体来进行。在多数国家中，国家在这一领域发挥重大作用，因为这涉及到种种因素的平衡问题，如学术利益和社会利益之间的平衡，学术的神秘化和公众对透明化要求之间的平衡，倾向于夸大其能力和成绩的个人与机构自身的利益和社会的普遍性质量标准之间的平衡，衡量学术质量的困难和社会消费者对质量保证需求之间的平衡。
有人认为，国际化可能会动摇和发放证书这一高等教育系统的根基。由于学术领域的质量判定总是棘手的问题，因此认证和发放证书在过去是一项重大的事项。如果知识经常性跨越国界，高等教育领域中的认证和证书就失去了“天然的”的保证。
但这种结论下得似乎过早。因为在流动过程中，证书的认可，即在本国获得的成绩在接受国的认可程度，自然成为接受方某个部门要处理的事项，如高等学校负责认证将要接受大学生的成绩，顾主要负责认可大学毕业生的学历。这样，学历认可仍处于接受国的监督之下。只是国家在此不再是平衡性的机构。接受国或许愿意对国外取得的学历和成绩给予较低的评价，从保护国人的角度出发增加外国人来留学的难度，或者要求外国人交纳更高的留学费用，或为外国毕业的任职者提供较低的报酬。接受者即使愿意进行公正的认可，也很难把一种很不同的学历与自己国家效应的学历定为完全等值（所以经常有使学制相似化的努力，以减少认证的困难）。所以毫不奇怪，欧洲委员会在提出促进欧洲内部流动的措施时，特别指出各国高等教育领域中存在有大量的明显的和隐蔽的障碍。
随着国际流动的增加，以及促进这种流动意愿的加强，当然就产生了一种对不同国家中科研、教学和学习进行中立性资格认证的需求。[12]可以采取两种方法进行资格认证：
——大约等值法，我们可以认为，两国高等学校的学术水平差不多相等，所以本国的中学毕业生去对方上大学，就应当享受对方国中学毕业生同等的待遇。或者我们可以认为，甲国中四年的学业与乙国四年的学业达到相近的水平；
——相对精确测量法，比如通过详细调查科研成功和学术声望，或测试入学申请者、大学生和毕业生的能力来衡量。
在欧洲，过去一般采用大约等值法。两个国家间或在欧洲理事会和联合国教科文组织组织下的多国关于相互承认学历的协定，还有旨在促进欧洲大学生流动的学历认证措施都表明，大约等值方法是一种增进相互信任的措施，使在国外获得的学历很容易与本国或本校的学历被同等对待。
大约从20世纪90年代中起，欧洲人在处理跨国学历问题时，看法有些改变。使用“全球化”这一概念，不仅显示了对欧洲国家与世界其他地区高等学校之间的学术关系更多的关注，而且也意味着高等学校之间不再存在一种地区性的信任关系，而是一种全球性的竞争关系。如果认真看待这种观点，那么，那种大约等值法的功能便会受到影响，而运用大量指标进行测量的方法则会有更大的市场。[13]
近来我们也听到更多对高等学校进行分类的讨论，个别人还提出对世界上高等学校按学术声望进行排名。但总体看来，前一种方法更为普遍。特别是鉴于欧洲之外的世界对欧洲高等学校产生越来越重要的影响，在欧洲更多的地方制定关于大约等值法的有关规定：
——1997年的《里斯本公约》试图使流动学生的学历认证比以往更加方便，要求高等学校对所有签字国的中学毕业证书给予认可，除非有明显的证据说明不符合要求。[14]
——早在80年代末就有人提出实行“补充文凭”的建议[15]，《波伦尼亚宣言》也建议推广这种做法。具有统一内容的学历证明可以增加透明度，促进相互对学历的认可。
——《波伦尼亚宣言》还提出，在欧洲应当用统一的学分来衡量高等学校的学习成绩，并出具相应的证明。这种做法现在已经在不少国家中实行，欧洲委员会从1989年以来推行的欧洲学分(ECTS)在欧洲内部的学生流动中已得到广泛实行。
所有的措施都应当使形式上的学历承认更为容易，其中学习的年限是一个重要的衡量单位。人们当然希望，形式上的等值应当也意味着内容上的等值。
当然，“信任范式”和“竞争范式”的对垒在欧洲究竟会朝哪个方向走，还不是很清楚。趋同性压力是否会保留信任在学历承认中的地位？学历承认“运动”会是否导致对各种“产品等级”的确认和规定等级的做法？等值规定在未来是否只适用于参与合作高等学校以及类似的高等学校与企业界伙伴之间？大约认证法是否就适用于大众性机构，而测量法则适用于尖子机构？或者其中一种方式会被普遍接受？
十、高等教育系统保持多样性，还是日趋同一化
在过去，各国的高等教育系统各不相同。即使经济发展水平相近的国家，各自高等学校的入学率也大相径庭。在进入高等学校的途径方面，对普通教育年限的要求、学校类型以及入学的方式都各不相同。高等教育的结构，如高等教育机构的类型、学制、学位的种类与层次等也多种多样。关于高等学校学习的费用，也没有多少统一性。还有，在学术人员的结构方面，如他们的任务、资格要求、职业成长过程等，都有很大的差别。所有这些都会影响到学生的流动。
在过去的几十年中，高等教育经历了许多机构性改革。在欧洲的一些国家中，高等学校向各种类型的中等教育、包括职业教育的毕业生开放，建立了学制较短的职业型高等教育机构，把非大学型的高等教育机构提升到大学的层次，改革学术职业的结构，取消和实行学费制，开辟了补充性的经费来源。在这一过程中有趋同的势头，也有一些差异化的倾向。
在日益国际化的时代，人们显然会提出一个问题，即到底应不应该寻求一种国际统一的方案。一方面各国之间的差别会成为学生流动与合作的障碍。如果各国的高等教育在内容和机构相似，相互的学历认可会比较容易。另一方面，差异也有其促进作用。欧洲大学生的流动之所以受到欢迎，正是因为对差异的体验带来了眼界的开阔。
在80年代末到90年代中，欧洲大学生的流动明显增加。而在这段时间中，欧洲各国高等教育系统的多样性似乎并未构成多大的障碍。倒是各国内部的多样化被视为一种障碍，它为两个国家间签订互相认可高等教育学历带来了困难。而这种协定通常在合作的高等学校之间容易得以实行。
近年来，人们更多地感到，欧洲国家中各国高等教育内部的多样性在增加。对此有不同的解释。一些人认为，随着入学人口的增加，高等教育多样性必然会增加，以适应大学生各种不同的学习动机、智力水平以及职业期望。另一些人则认为，在新自由主义的高等教育政策之下，高等学校之间的竞争加强了，因而导致了更大程度的分化。此外，全球化也被视为导致多样化的一个环境因素。
如上所说，在《波伦尼亚宣言》中，欧洲国家面对高等教育的全球化和不断的分化，提出使各国建立相似的高等教育结构，比如在培养年限和学位证书种类方面。[16]但问题是，形式的相近能否真的解决多样化带来的问题。重要的是，这种类似的形式能否使承认国外学历真的变得容易。问题可能不这么简单，很可能倒会在承认学历方面出现一个具体衡量学业成绩的浪潮。
十一、高等学校的战略与国家的调控
专家们一致认为，自80年代以来，欧洲各国在高等教育调控和高等学校管理方面出现了明显的变化。在所有的欧洲国家，或先或后或多或少，国家开始减少对高等掌校的具体监督和控制，而更多地通过制定目标，通过以业绩为基础经费分配办法来影响高等学校。与此同时，各个高等学校更多地成为战略行为主体。他们也建立起管理系统，以加强自身的行政职能。高等学校评估活动的增加也是这种变化的一个组成部分。评估是为了让学术的行动者和管理部门，以及国家和社会得到必要的信息反馈。
这一高等教育调控和管理方面的变化基本上发生在各国内部。指导这种改革的观念是国际性的，但变化的却是各国自身的调控系统。这种可用国际化和全球化来描述的变化在两个方面影响到了旨在加强高等学校战略地位的国内改革。
首先高等学校不再视国际化活动为边缘性活动，可以在主要的决策之余偶然地对付一下。高等学校越来越感到有必要制定其国际化活动的战略，并在制定任何战略性决策时要考虑其对国际化活动可能产生的影响。欧洲委员会1997年推行的“苏格拉底计划”要求高等学校在申请资助时提交一份“欧洲政策计划”[17]，这也反应了把国际化活动纳入高等学校战略决策的趋势。
其次，高等学校在逐渐减少对本国环境的依赖，不再仅仅在本国的高等教育系统中寻求自身的地位，而必须在国际的高等教育体系中确定自身的地位，必须在管理和学术活动方面能够在这样一个超越国界的范围中有所作为。[18]
在欧洲高等教育问题的讨论中，特别是涉及这两种变化时，也就是大约从90年代中期开始，“全球化”提法逐渐取代了“国际化”的概念。从概念的变化可以看出两个新的动向：
——在数年集中讨论欧洲化问题之后，欧洲开始把注意力更多地转向欧洲之外。“波伦尼亚宣言”提出要创造一个“欧洲高等教育区域”，这并不是出于欧洲内部的需求，而是追求这样一个目标，即让欧洲大陆的高等学校在世界上更具吸引力。如此看来，“全球化”正体现了高等学校国际战略的世界取向。
——更多的人接受这样的观点，即高等学校的处境更多地取决于世界高等教育市场的竞争。而且，在国际高等教育关系中，相互信任的交流和合作成分在减少，而竞争和较量成分在增加。因此人们更加注意提供国际性的培养课程，关注与关贸协定相联系的一个讨论话题，即是否可以把高等学校活动与商业服务等量齐观。
不错，随着高等学校更少具有国别性特征，随着高等学校中信息技术重要性的提高，随着欧洲大陆大学对吸收欧洲之外大学生兴趣的提高，欧洲高等学校发生了重要的变化。但“全球化”一词如此受到青睐，还是显得奇特。
首先，“国际化”的概念同样说明了与世界的关联。而且重视欧洲与世界其他地区的合作与交流早已有之，并非全新的现象，欧盟促进欧洲化的措施从来也不与高等学校国际化的努力发生冲突。
其次，也没有迹象显示，随着高等教育国际竞争重要性的提高，各个国家自身的组织及相关条件的重要性会明显下降，而这正是全球化这一概念当初要表达的意思。高等学校关于其国际地位的战略受到一系列因素的制约，如本国经济状况，本民族语言的重要程度，本国高等教育的声誉如何，国家的大小等等。[19]各国高等教育政策似乎更多地借国际化为本国高等学校在世界高等教育中争取好处。原先的国内政策不断趋于国际化。
再次，高等学校在制定国际化战略时，何以一定用竞争范式来取代合作与信任范式，也不甚清楚。或许不少高等学校如果能够在信任基础之上与合作伙伴建立交流与合作关系，倒可以树立一种更佳、更成功的形象。
全球化一词的流行一方面表明了情况的变化，一方面可以归结于这一概念的“原始化”。这一概念更多地用以说明竞争和国际关系，但根本不去发问，对于高等学校来说国家间的界限是否真的在消失。
十二、结论性思考
高等学校处境以及内部生活的国际化过程还在继续。但值得怀疑的是，这一议题在关于高等教育的公共讨论中是否还会继续占据如此重要的地位。高等教育政策的议题通常是短命的，但实际的变化过程还没有结束的迹象。
90年代上半期，欧洲到处都在讨论国际化和欧洲化，按照当时观点，各国的特性在跨国界活动的增加的同时还会继续发挥重大作用。当时主要关心的是增加大学生的流动和高等学校之间的合作。而且普遍认为，流动和合作在欧洲相对容易在信任其质量的基础上进行，合作各方在开放的合作中互相受益，大学生通过短期的留学经历可以开阔其视野、对通行的观念进行反思以及学会用比较的眼光看问题的方法。
从90年代中开始，全球化的概念逐渐成为讨论的中心。一方面，这传达出这样一种意向，即应当更多促进超越欧洲界限的合作和流动；另一方面则意味着，各个高等学校应当在世界性的高等教育市场上确立其地位，应当顺应科学知识转移商业化的趋势。
但问题是，全球化是否意味着不同国家特征的消失。在某些方面，面对国际化的趋势，各国的高等教育政策更加有自我意识、更具本国特色。另外一个问题是，在眼下关于全球化的讨论中，目光是否过多地投向操作管理层面，比如实际的决策和经费问题等，隐含地将世界仅仅视为“涡轮资本主义”的一统天下。[20]许多概念，如知识社会、地球村、全球社会联合(globalsocialsohesion)、全球学习和全球理解[21]表明，高等学校的管理者面对世界性的环境条件，确立自己学校在世界上的地位的同时，完全可以突破操作管理层面的问题，进而关注国际化和全球化中的种种实质性问题。
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