高校辅导员德育工作研究

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【摘要】

本文在提出问题的基础上阐述了人本主义学习理论的发展背景和内涵，针对高校辅导员德育工作存在的问题，提出了基于人本主义的高校辅导员德育工作实现路径：改革德育活动形式，由被动灌输式向主动学习转变；建立情感型师生关系，引导学生主动参与德育活动；改革德育评价机制。

【关键词】

人本主义；高校辅导员；德育工作

一、问题的提出

人本主义心理学兴起于20世纪50年代，是继行为主义学派和精神分析学派两大势力之后的“第三势力”，是研究人的本性、动机、潜能、经验与价值的西方心理学的思潮和运动。以马斯洛和罗杰斯为代表，人本主义教育理论主要集中在对教育目标、学习理论、课程理论和教学模式的阐述上：注重学生学习潜力与内在驱动力，提倡内在学习、意义学习和学会适应变化的学习观；重视学习者的主动性；重视良好师生关系的构建及融洽课堂氛围的创造；重视学生身体、认知和情感的全面和谐发展，强调情感、价值观等心理因素在学习中的作用；关注学生成长，集中体现为以“学生为中心”的教育观。高等教育是教育系统中最接近、最受社会发展影响和制约的阶段，高校学生的成长是人才培养的核心目标。高校学生作为联结高等教育教学、科研和社会服务三大职能的重要主体，相比其他教育阶段的学生，具有独特的生理、心理发展特征，其认知、情感和个性心理都处于较高的水平，特别是从心理发展阶段特征来说，已进入人生观、价值观形成的关键时期，思想活动表现出多样性和复杂性，价值观趋向多样化，其活动的主体性和积极性不断提高，表现出强烈的参与意识。随着我国高等教育大众化阶段和知识经济的到来，学生的德育发展水平作为衡量高等教育质量的重要指标，其重要性不可忽视。高校传统德育目标的政治性与工具性取向制约着高校育人功能的发挥，德育模式的灌输性和德育内容的教条性影响着高校德育的效果，一定程度上忽视了学生的主体地位，制约着学生多元化和可持续发展。高校辅导员作为开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校德育工作的组织者、实施者与指导者。从人本主义学习理论出发，高校辅导员在开展德育工作时应坚持“以人为本”的学生观，构建和谐融洽的师生关系，促进学生的自我实现、健康成长与成才。

二、人本主义学习理论概述

20世纪中期，受西方世界对后现代社会人性异化和反战、反主流文化运动影响，以存在主义和现象学为哲学基础，人本主义心理学开始逐渐登上历史舞台。当时占据西方心理学主导地位的主要是行为主义学派和精神分析学派，人本主义心理学批评前者的机械主义、过分关注客观方法而忽视主体价值及动物模型，并在对精神分析理论批判性继承的基础上提出了自己的分析视角，认为心理学应该以人性为主旨，“以人为本”，“以整体的人为对象”。20世纪60年代后，人本主义心理学对教育领域的关注度逐渐增大，其基本教育理论建立在对当时美国教育制度的抨击的基础上。人本主义心理学家罗洛•梅指出，美国当时的教育制度是学生“焦虑”和“失望”的主要根源，学生的价值观依附于以分数为代表的外部标准，结果是降低了自我体验，特别是当这些标准是外部强加而非个人选择的时候，对学生自身的发展与成长极为不利。这种机械化和非人格化的教育制度只重视知识灌输而轻视人的培养，只追求背诵记忆而忽视创造性的思考。人本主义心理学从尊重人性的角度出发，抗议只要求学生适应学校发展的传统教育，呼吁全面改革教育制度，建立起以学习者为中心的人本主义教育新体制。

1、人本主义教育目标——自我实现

人的自我实现论是人本主义教育目标的核心思想。自我实现原本是一个哲学概念，在心理学中起源于荣格和戈尔德施泰。马斯洛和罗杰斯在继承前人思想的基础上，更为全面地阐释了自我实现的教育目标。（1）马斯洛的教育目标论。马斯洛认为人类行为与动物行为之间有极大不同，人类未来发展的潜在倾向是积极向善的，人的潜能是一种内在价值。从这种潜能论出发，马斯洛将“自我实现”视作教育的终极目标。即教育的根本目的在于充分利用和开发天资、能力、潜力等，竭尽所能完美自己的人性和人格。（2）罗杰斯的教育目标论。罗杰斯把自我实现——充分发挥自我机能——视为教育的根本目标。和马斯洛不同的是，他所谓的“自我实现”侧重于促进学生的变化和学习，即培养能够适应变化、知道如何去学习的人。他认为高速发展和充满变化的当代世界是现在人们面临的新的教育大背景，静止的知识是不可靠的，只有把学生培养为学会学习和能够适应变化的人，让他们意识到变化是唯一可循的依据，才能有效应对多变的时代。

2、人本主义学习理论

传统的学习观强调学习者的认知水平，对学习者的情感、情绪并不感兴趣，人本主义学习理论认为，在学习过程中情感与认知是学习者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的。（1）马斯洛的学习论。马斯洛反对以教师满意、得到奖励或“赚取学位”为主要目标的外在方面的学与教的外在学习。传统课堂里，学生总是出于某种非自愿的原因不得不去听课。理想的大学目标应该是使学生发现“自我同一性”，即理解自己是什么样的人，挖掘自己的真实愿望，经过学习成为真诚的、忠实的，让自己的行为和言谈成为内在感受真实的表现，并根据内心的声音发现个人的使命和归宿。摈弃传统机械的、被动的、以外部奖励为目标的学习，马斯洛认为学校学习应该是帮助学生观察其内心世界，并从这种自知之中得到一系列的价值观。（2）罗杰斯的意义学习。根据学习是否能够引起学生的变化、全面渗透进人格和行动中，罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习。前者只涉及心智、“在颈部以上”发生的学习，不涉及感情或个人意义，与完整人格无关。罗杰斯认为在课堂教学中，实际上许多内容对学生来说无个人意义。意义学习是超出事实性知识积累的学习，能使个体的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等多方面都发生重大变化的学习，是一种与人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习是智育与德育为一体的人格教育和价值观教育，是一种把“逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起”的学习，通过这种学习，学习者可以把自己的情感与理智带进学校、融入学习，对学习全身心地投入，继而成为一个完整的人，而非传统教育下学生身心割裂开的学习方式。

3、人本主义的教学观——以学生为中心

人本主义反对传统知情分离、重教师轻学生、重教法轻学法、重智育忽视全面发展的教学观，强调学习者在教学过程中的中心地位。人本主义“以学生为中心”的教学观把学生看作“人”，尊重学生的需要和个人经验，给予学生足够的信任，促进他们发展自己的潜能，最终达到自我实现的目标。教师和学校应创造一切机会和条件，促进学生的学习与变化。（1）非指导性教学。“非指导性教学”指区别于传统教学直接告诉学生怎样做、详细指示的指导方式，强调指导的间接性与非命令性，重点在为学生的学习构建一种非指导性的课堂环境，以真实的情感对待学生，引导学生自发地寻找问题、发表看法、进行交流，从而形成认知。（2）师生关系。传统教学中，教师是知识和权威的拥有者，学生是被动的接受者和服从者，知识的传递是单向的。和传统教师角色相区别，罗杰斯认为教师扮演“促进者”的角色，在非指导性教学中，他们不起组织、指示和评价的作用，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。教师是学生进行意义学习和非指导性学习的促进者，教师应充分信任、了解、尊重学生，使学生充分发挥自己的潜能，完成自我实现。

4、人本主义课程观

传统的学校课程重视学科结构且偏智育，忽视人的情感、情绪等因素。人本主义的课程论批评以学科知识为中心的课程观，认为课程内容如果对学生没有个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，课程应从“面向完整的学生”的立场出发，主张“知情统一”，将学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为融合在一起，从而开发学生的潜能，最终实现学生个人自由发展、自我实现的课程目标。人本主义所持的是整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神的平衡发展，认为课程是学习者用来自我发展和自我实现的手段。

三、高校辅导员德育工作存在的问题

1、德育工作目标的政治性与工具性制约着高校育人功能的发挥

德育的核心内容是道德教育，在高校传统的德育模式中，道德教育的目标是服务于国家教育总方针的，重点在德育的社会功能、政治功能，旨在为国家培养合格的社会主义事业接班人，是一种政治性兼具工具性的目标取向。高校辅导员作为德育工作的组织者之一，在德育工作上始终居于主导地位，使得学生缺乏主动性，无法全身心投入其中，学生内在的道德需求、个人价值的实现被忽视，无法实现道德教育中尊重个人的自律与自由，制约着“以人为本”育人功能的发挥。

2、德育活动形式的单一性和德育内容的教条性影响着育人效果

德育活动和内容是高校开展思想政治教育和道德教育的重要载体。我国高校辅导员开展德育活动存在形式单一性的现象，同时，德育内容陈旧且充满了教条性。辅导员主要通过主题班会、团日活动、谈心谈话等渠道开展德育活动，主要内容包括爱国主义、学风建设、诚信守信、竞争创新等方面，目的是引导大学生树立共产主义的远大理想、集体主义的价值观，养成良好的心理品格和自尊、自爱、自律、自强的优秀品质。这些活动看似立意深远、意义宏大，但多以集体活动、说教灌输形式展开，活动内容理想化、教条化、统一化，难以满足大学生了解社会、培养独立人格、探索精神生活的实际需求，难以引发学生们的兴趣与共鸣，缺乏辅导员与学生之间的互动，这样的德育活动很难达到育人的效果。

四、基于人本主义的高校辅导员德育工作实现路径

人本主义学习理论打破了传统教育中学习、教学、课程、师生关系等多个领域的固有观念，特别是对学生中心地位及学生自我发展教育目标的提倡，为教育改革打开了新的视野。高等教育阶段的学生在身心发展上处于较高水平，是形成价值观、情感、创造力等的关键期。传统教育模式对学生的培养，长期以学科知识为中心、以任务为导向、为找工作而设计的理念进行，高校辅导员德育工作亦是如此，缺少对学生的创造性、生活目的与意义的指导。高等教育应满足学生的全面发展、个性发展与可持续发展，为个人提供良好的就业和生活前景，为个人的自由发展和全面发展奠定基础、创造条件。高校辅导员作为德育工作的重要力量，应以人本主义教育观为指导，创新德育工作模式，既要培养符合国家与社会需求的理想人格的学生，同时也需要兼顾学生自我实现、整体发展的需求。

1、改革德育活动形式，由被动灌输式向主动学习转变

德育活动方面，辅导员主导的德育活动主要集中在主题班会、谈心谈话和团日活动方面，学生通过思政类专业知识的学习和实践获得德育相关的知识与体验。应创新德育活动形式，更新德育内容，考虑学生学习的动机、兴趣、态度等心理因素的特点，了解学生心中真实想法、困惑与诉求，以此为中心，在原有的德育课程内容和活动中加入时政类、社会类的热点、焦点事件等素材，并加强实践与理论的联系，适时开展相关的实践活动，使学生始终保持良好的学习态度和意义学习的心向。

2、建立情感型师生关系，引导学生主动参与德育活动

德育活动中，教育者与受教育者之间是一种“促进者”与“推进者”的角色关系。辅导员作为教育者，应充分信任、了解、尊重学生，使学生充分发挥自己的潜能，完成自我实现。同时辅导员与学生之间应建立一种情感型的师生关系，在德育活动开展的过程中，鼓励学生进行反思、促进他们自我意识的觉醒，注重学生的情感体验，创造有利于学生进行交流的和谐氛围，以此促进师生双方的情感体验、以及对人际关系体验的满意感。

3、改革德育评价机制

根据罗杰斯非指导性教学和意义学习的思想，学生的自我评价是判断学习内容是否具有个人意义的关键环节。目前高校对学生的德育评价主要以综合测评的品德行为表现为主要形式，包括担任社会工作、社会实践、校园文化活动和荣誉得分等方面，根据各自权重得出综合分数。评价采取教师评价、学生评价与自我评价结合的形式。总体上依然是以教师评价为主，对学生的自我评价重视不够。高校辅导员应该加大德育评价对学生自我管理、自我测评的力度，让这种评价形式起到激励学生信心、发现自我不足、主动完善自我的作用。

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作者:雷雨 单位:西安外国语大学