儿童外语教育

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关于对学前儿童进行外语教育的问题，至今国内仍有不少人坚持反对的态度。反对的理由主要有两个：一是认为这样做会给儿童自身的成长平添困难，特别是会防碍他们母语能力的正常发展；一是认为学前儿童说外语只能通过非正规的习得方法而不能通过正规的学习方法去获得，而目前缺乏习得的条件和环境，故不宜提倡对他们进行早期外语教育。

上述两个理由实际上亦不能令人信服。第一个理由由来已久，几乎已成不刊之论。因为无论从经验上看还是从理论上看，外语学习的确可能会带来一些负面效应。从经验上看确有许多个案说明，学外语的青少年和成年人多少都碰到过两种或多种语言“打架”的情形，更不要说处于认知发展期的学前儿童了。另外，外语学得好的人当中，少数人的崇洋媚外思想与奴化作风似乎的确也多一些；事实上，不少国家的外语教育政策与留学生教育方针也不同程度地反映了这一点。从理论上看也是如此，母语对外语教学确有负迁移的干扰作用，反过来说，过早学会的外语也可能对儿童母语能力的发展不利。如果从狭隘的爱国主义和阶级斗争的角度考虑问题，学龄前儿童不学外语，似乎可以保护本民族语言的纯洁，使儿童幼小的心灵免受外语及随之而来的外国文化的影响，以利更好地接受传统文化的熏陶。

我们并不否认上述观点的实在性与实用性。尽管它只是反映问题的一个方面，是一种可能而不是必然，但它毕竟是一种历史的沉淀，其中的合理内核仍不失为现实的借鉴。研究和处理任何问题，采取一揽子的否定或肯定，不是历史唯物主义的态度。我们今天从世界和平与发展的视野来讨论学前儿童外语教育的问题，强调的是世界各国人民的友好与合作，也不应对过去传统意见视而不见。应当看到，时下掀起的新的一轮学习外语热，也不乏功利与实用的目的。不少家长寄希望于自己的孩子将来出国、移民或归化；有的高收费学校以保证考上大学或出国留学为诱饵来招睐生源。凡此种种，或多或少都污染着我们提倡学前儿童学外语的初衷。

我们提倡学前儿童学外语的目的，不是要加速把中国人变成外国人，尽管我国人口过剩，有条件和机会移居国外也并非坏事。但绝大多数人学习外语，立足点仍在本国，这种情形在相当长的一段历史时期内是无法改变的。我们不能跨越历史的阶段去奢谈什么“世界公民”，用人本主义的教育方针来对抗以国为本的历史现实。我们反对“闭关自守”的狭隘的爱国主义，国际无数事实业已证明，普遍文化与全球战略决不会防碍任何人去获得其本民族文化的利益，正好比热爱世界和平与热爱祖国并行不悖一样。学前儿童学习外语，通过两种语言或多种语言的比较，能更好地提高本族语言和鉴赏本族文化的能力，并用获得的外语知识和外国文化来促进自身的发展、民族的进步和国家的繁荣，这是囿于母语学习的人所无法比拟的。

我们也反对“数典忘祖”的国家虚无主义。国家是阶级斗争的工具，在阶级未消亡之前，爱国是人们不可抗逆的现实。爱国与民族感情又是相通的，不受国籍形式的制约，一个人即使在异国他乡，拿的是“绿卡”或外国护照，也应以拥有一颗“中国心”而感到自豪。特别是对出生在国内，并在国内习得母语、沐浴过祖国母亲恩泽的人来说，都不应当数典忘祖。学前儿童学习外语，将来走向世界，都有可能碰到这个问题。我们不希望因为早期外语教育而出现更多的“假洋鬼子”来自伤国力与尊严。因此，在给学前儿童教外语的时候，千万不要忘记我们是教中国人学外语，而不是从语言着手把中国人变成外国人。当然，爱国与否跟学外语没有必然联系，我们只是根据历史的经验提醒一下。

反对学前儿童学外语的第二个理由，是认为外语只能习得，不能通过正规的学习来获得。诚然，习得(acquisition)比学习(Learninig)来得轻松容易。习得本是一种非正式的学习，多是指儿童在母语环境中：耳濡目染地、自然而然地、高高兴兴地、不知不觉地学会本族语的基础，主要是习得音位、语调、日常交际用的词汇与话语结构。虽然其它方面的语言能力儿童是很难习得的，但他们习得的言语会终生难忘，对其以后语言能力的全面发展大有好处。

“儿童早期言语的特征是，有规律地（即受规则支配）偏离所学习的成人语言的规范”。这里所讲的“规则”，就是乔姆斯基所说的儿童习得母语时所自觉使用的“天赋语言习得机制”(Languageacquisitiondevice)，即通过普遍观察得到的人脑中遗传下来的“生成语法”(ge-nerativegrammar)。尽管这种机制或语法的神经生理基础至今尚未完全探明，但儿童心理语言学家对多种语言习得过程的实验研究，业已证明人类语言中这种普遍语法的存在，而且已成功地应用到人工智能方面，例如伍兹(willamA·woods)的“扩充转移网络”(ATN)。语言习得理论认为，儿童从父母和周围的人那里听到的数量有限的话语发展到能理解并说出数量无限的新话语，这是后天学习激发先天遗传机制的结果。由此我们进一步想到，近来的许多研究表明，精神方面的特殊的后天获得的能力跟生理方面的能力一样，也可以沉积为遗传基因的属性并使之普遍化，看来这也是符合人类进化的辩证法的。正是因为遗传基因的共性，“理性主义者”的乔姆斯基才从行为心理学的结构主义转到认知心理学的转换生成语言学，从而使语言习得的理论更加完善。同时，遗传基因的个体差异，也给因势利导的“因材施教”教育原则提供了生理基础。

语言习得理论并不是乔姆斯基的“专利”。语言之可以自然习得，这种现象从语言产生的同时就已经出现了。作为一种理论的总结，它无疑得益于前人的研究，因此它应当包孕传统语文学(philology)、历史比较语言学和结构主义语言学的贡献。例如，在习得过程中，除了强调对内在机能的激发以及自然环境(natualmilieu)中的直觉感知以外，也应当重视比较语言学的母语对外语的正负迁移作用（如对学前儿童不宜同时使用两种语言说话），特别是要重视结构主义语言学所提倡的通过重复积累经验与通过模仿形成习惯的学习方法，更要重视功能学派的交际法与情景法，等等。总之，语言习得的内涵与外延很广，我们不能顾此失彼，以新替旧，以一概全。认识偏颇与缺乏全局和发展的眼光，是人性的一个弱点，其实质是为我主义或唯心主义，而其根源则是对人生短暂现象的功利主义反应。

从发展的眼光看，语言习得的对象还不止是语言的离散性和规则性，更重要的是语义在语用中的模糊性与个人运用语言的特殊社会心理特征。这是深不可测的底层，反映了语言的本质。例如黑色幽默，言不为心声、文不如其人、话中有话、口头禅以及行话、黑话与悖论，等等，光从结构上进行形式分析，恐怕难以领悟其中奥妙。

从目前人工语言对自然语言的仿真遇到挫折和失败的情形来看，上述种种“言外之意”看来也只能通过习得逐渐获得理解。音、形、义的统一体可望由人和机器的学习得以被译，而音、形、义的非统一体则要依靠习得才能弄懂；因为前者是有序的系统，而后者是无序的或有序与无序交叉的系统。有序的东西比较容易看出因果关系，无序中的因果关系就好似隔雾观花。当然，正如丹麦历史语言学家维尔纳(KarlVener)在100多前所说的“没有一个例外无规律”，语义的非规则构成或语义的异化，也是可以找到它的原因的。如果不是这样，语言思维与交际功能就不可思议。我们认为这方面的研究可以纳入语义解释学的范围，语义解释学应当成为现代语言科学的前沿阵地。如果在这方面能够攻克几个堡垒，无疑会促进人工智能的发展，同时给语言习得理论输送新的血液。

学前儿童的语言习得是整个语言学习的一个重要组成部分。虽然它主要是指习得母语抑或第二语言的言语，其重要性是不言而喻的，因为语言习得有一个临界期或“敏感期”。这两个术语的意思都是模糊的，有的说是0岁到6岁（且不说0岁是从受精卵形成之时算起还是从出生之时算起），有的说是2—8岁，有的说是1.5—13岁，有的说不超过16岁。我们认为，如果说有临界期，还是以不超过13岁为宜。不过从实践经验上讲，临界期内的损失是可以在临界期外得到弥补的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鲜族人，解放初期念高中以前他从未接触过汉语（外语）即使上高中除了语文课也很少听说汉语，只是在大学才开始真正进入汉语的“海洋”，而此后他的汉语水平跟我们的大学毕业生毫无二致。不仅如此，他的日语和英语都是在临界期以后自学得来的，而且日语口语堪称一流。更令人惊讶的是，他太太40多岁，来广州之前根本不会说汉语，但3—5年之后却跟我们说得一样好。这种例子屡见不鲜。前大多数学校是从高中为起点教外语，现在很多外语人才就是这样过来的。顺便讲一下以前的“洋泾滨”英语(pidginEnglish)，据说也是过了临界期的成年人在跟外商打交道时逼出来的，居然也能够跟外国人沟通，其中不乏有人还逐渐过渡到了能说一口地道的英语。这些现象说明什么问题呢？显然是说明，正常的人都有机会自小习得自己的母语，从中获得的普遍语法或天生的信息装置可以应用到对其他语言的学习中去。当然，这样学习语言比起习得来说时间要长，困难要多，学习者需要有生存的压力或顽强的意志，而这两条往往是一般人所缺乏的。正因为这样，根据“付出少收益大”的优化原理，我们提倡儿童在语言临界期内尽可能早一点学习外语。

不少心理语言学家业已证明，儿童大脑的成长率与第一语言的发展率在10岁以后明显衰减，一直衰减到语言习得的“敏感语句”(sensitivephrase)不再出现；而且他们精确区分语音的能力，甚至包括外语语音的再生能力，比10岁以上的儿童要强得多。实验还证明，“儿童对语言的辨别与认知能力和对语音与语调的顿悟能力，在6岁以后已经开始急剧恶化。”尤其值得一提的是，近年来神经语言学家用“大脑半球切除术”的实验方式证明，有一些10岁以下的儿童由于脑瘤而将大脑左半球的皮层切除，但并不影响他们的语言能力；而若将成年人的大脑左半球切除，则将完全丧失语言能力。这表明儿童的大脑左右半球都具有语言能力，因此，大量的方面来说，大脑对语言信息的存储与处理能力，应当可以说大人不如小孩。

学前儿童在习得母语的同时，如果还能习得一门或几门其他的语言，这当然是理想不过的事情，在少数双语地区或家庭中，我国的一些孩子的确会说两种语言，但可惜的是大都不是国际上广泛使用的语种，诸如英语、法语、德语、西班牙语和阿拉伯语，等等，这些语言对我们来说还不是第二语言，而是缺乏使用环境与使用机会的外语。英语是我国目前的第一外语，从对外开放的趋势来看，有可能逐步成为我们的第二语言；事实上，对少数个人或集体来说，英语已是他们日常工作和生活的工具。因此，我们也可以称它为目标语(targetlanguage)，即同时兼有外语和第二语言的性质。乔姆斯基认为，习得母语的敏捷性可以转移到习得第二语言中来，变成儿童的“第二天性”(secondnature)。因此，我们这里不再讨论作为第二语言的外语习得问题。

我们刻意要讨论的是，学前儿童是否通过学习的途径即用正规的教育方法掌握外语的基础(basics)。答案是肯定的。德国奥琴(Aachen)师范学院英语系的施密特·尚贝恩(Schmidschonbein)在本世纪80年代就进行过这方面的实验，证明可以借鉴习得的经验创造一个教学环境，使学前儿童自然而然地学得(pickup)英语。当然，在这种人造的教学环境中，需要教师所操的外语比较地道，与孩子们相处的气氛要轻松愉快和富有情感，形成一个单一的语言“浴室”(uninlinguallanguagebath)，尽可能让他们接受某种偶发性的学习(incidentallearning)。同时，要寓教于乐，各种游戏要能引人入胜，如使用木偶或布娃娃等模特儿作为沟通对象，激发孩子用外语进行口头交际的欲望，造成一种近乎自然语境的氛围。要让孩子多次重复其所学到或听到的词汇与话语，但这种复现又不能象教育少年或成年人学外语那样显山露水，而要设法让他们不知不觉。此外，在教学时不宜“一锅煮”，每一个班级应分成若干个小组，每个小组宜8—12人，以保证每个孩子的注意力不分散，便于教师及时给予正面前引导与强化。

对实验的测评结果显示：实验班儿童的外语学习成绩与他们的智力不相关；与他们父母的社会地位与是否学过外语也不相关；也未出现人们担心的所谓“平衡效应”(balanceeffect)，说明学龄前儿童学习外语并不妨碍其母语的正常发展。只是女孩的外语学习成绩要比男孩好，说明性别对学前儿童学习外语还是有一定的影响。

由此可见，缺乏习得条件的学前儿童，无论其智力的高低与家庭环境的好坏，都能够在幼儿园或学前班学会讲外语，只要不是用混合语言(mixedlanguage)进行教学，并不影响他们母语的发展；相反，在某种程度上还能促进母语的发展。

其实，外语早期教育在我国某些家庭和一些大、中城市的幼儿园早已开展，并不是什么新课题。近年来，一些新办的私立和民办学校纷纷崛起，它们不只是提倡从小学外语，而是以坚实的步伐标榜尽早学外语，使培养跨世纪外语人才的紧迫感凸现出来，人们这才感到，要搞好和推广学前儿童的外语教育，是非有理论的指导和经验的交流不可了。例如上面讲到的性别差异问题，还有沿袭中小学外语教学方法以及课程设置与师资培训等等问题，都很有必要从理论上和实践上去解决。