中小学课题基础教育
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记得鲁迅先生曾讲过一个讲真话难的故事。由此，我想到近年来，学校进行课题研究的种种令人不容乐观的现象：一是从某些高校专家或上级教科研部门分得一个或几个子课题，目的就是为了装点没人门面。似乎有了级别较高的立项课题，别人就会认为他们走上了“科研兴校”的道路，学校的品位就提高了。说到底，这样的大部分课题都没有研究自己的教导教学实践。二是课题研究从一开始就造假。无论实验方案、结题报告、研究成果还是佐证资料，通通都是东拼西凑抄来的，说的是永远正确的废话，很少有自己的思索。三是课题研究是个筐，什么东西都往里面装。研究周期快到了，于是大家一起动手，齐心协力，把只要能和该课题“沾一点亲，带一点故”的东西都往上靠。最后，加上专业化的装帧，成果不但“漂亮”，而且“丰硕”。常态教学与课题研究“两张皮”，严峻困扰着大家。作为提升教师专业素养，引领学校苛刻持续发展有效途径的课题研究难道是这样的吗？当然不是。
美国哥伦比亚大学教导学院是全美最好的教导学院，近些年来，该学院投入极其雄厚的学术力量，开展“常态教学下的要害问题研究”，所谓“常态”，就是立足于最真实、最普通的教导环境和教学状态。换句话说，课题研究的广阔天地在基层学校，在每一个教室里，在每一个教师和学生身上。“要害问题”要从课堂出发，从老师们的困惑点出发，从教学的要害点出发，能带给教导教学比较深刻的影响。
世界是由问题构成的，学校也不例外。每一位老师整天都处于活生生的教导实践中，那里有最主要、最宝贵的问题资源。问题的存在让我们的工作布满了挑战，让老师的智慧有了发挥和施展的空间，而能够发现真正有价值的问题是进行课题研究的起点，也是教学常态下课题研究的第一步，当然也是最要害的一步。
近年来，我们学校为了走好这要害的一步，每次预备课题研究前都要求大家把自己课堂教学或班级治理中的问题写出来。一周后，老师们反馈的信息大大出乎我们的意料：相称一部分老师缺少发现问题的意识；一些老师问题琐碎，似乎到处都是问题；还有一部分老师提出的问题不是教导教学常态下的问题。怎么办？我们觉得，引领老师抓住日常教导活动中司空见惯的某一个细节，留意课堂中无意生成的环节，记录自己亲历的教导现象，捕捉自己某一次思维的火花……这才是真正切合我们的实际需要。不久。五年级一位语文老师确立了“指导学生读作文批语”的研究问题，另一位班主任确立了“构建和谐班级的实践与研究”的问题。
问题确立后，如何着手进行研究？我们觉得应该分三个步骤。
一是把问题上升为校本研究课题。创设“教师专家式研究”。长期以来，中小学搞课题研究，并没有自己的操作范式、评价范式，只是套用专家搞课题研究的那一套。一线老师任务繁重，没有更多的时间和精力去组织大量的“规范”的文字材料。但我们同时又感觉到要想使问题得到比较好的解决，必须要有一定的理论支撑，必须要有切实的计划，必须要有科学的评价，但又不能走专家搞课题研究的路。于是，我们首先明确了这样一个基本理念：要害问题就是课题，解决要害问题的过程就是研究，参与研究本身就是成果。在此基础卜，我们形成了《甘露寺小学教师课题研究制度》，从课题选择、立项，方案制订，过程治理，研究指导，结题评审，成果等方面都作了比较详细的规定。
二是紧紧抓住与课题相关的教导教学实践进行研讨，设置“教师合作式研究”。课题研究的终极目的不仅仅是详细解决几个教导教学问题，我们追求的是教师在解决问题过程中能力的提升、品质的提升。合作式研究，不但能使单个教师的问题和研究成果能够集体共享，而且强化了合作研讨共同成长的意识，对于培养团队精神也有很好的作用。实施中，课题组的组成可以采用多种方式，或以学科组、年级组、教研组为单位，或以三五人结成“志同道合组”；但研究的过程中如何分配研究任务，如何商讨研究计划，如何交流研究进程，如何调解研究分歧，如何归纳研究规律，却都有明确细致的规定；当课题组成员热情减退，研究问题出现瓶颈时，外聘专家与学校骨干就成为了他们的合作伙伴，群策群力。
三是把好由经验解决走向科学解决的隘口，进行“教师反思式研究”。反思总结是问题解决由经验解决向科学解决的必由之路，这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是一种深度反省。为了提高教师反思的可操作性，我们把反思分为两大类型：“群体反思”与“个体反思”。“群体反思”即课题组成员间固定时间、固定地点的研讨交流；“个体反思”则充分利用学校的网络资源，开设论坛，定期确定反思研讨主题，要求教师参与相关专题的讨论交流，使老师们在任何时间、任何地点可以与任何成员实现彼此间的经验交流，从而为老师们进行有效反思开辟新途径。
课题研究，为啥“里外不是人”
刘昌稳（临澧县舍口镇群主完小校长）
最先知道课题研究的事，还是评职称那会儿，那年头，不管自己的“硬件”如何齐全，因为没有参与课题研究，总逃脱不了落选的命运。从此，课题研究在我心里便占据了神圣地位，梦想着有朝一日能成为一名课题研究的“研究员”。
随着新课程改革的风起云涌，课题研究逐渐进入普通教师视野，此时的我，有幸走上校长岗位，想做一名研究员的愿望也日渐强烈，并暗地里做好了胜任课题研究的预备：通过业务自修，我带领教师系统学习了“教导与科研”等专业知识，把本班学生当做研究对象，中规中矩地开展了一项以《优化写字教学方法，提高学生书写技能》为题的研究“实习”，从选题到制定研究方案，从资料收集到撰写研究报告等研究过程我都一一“下了一次水”。
当捧着自己的“研究成果”要求上级给个“说法”时我才发觉，我的“成果”就像没被户籍部门注册的“黑市户口”。惆怅失落中我才醒悟，我离“真正的”课题研究还很遥远，以我现在的农村一线处境，我根本没机会沾着“真正的课题研究”的边。要命的是，近乎苛刻的课题研究资格审查给我们农村一线学校设置了一道无法逾越的“申报立项”坎。
于是，无缘进入“真正课题研究”的我，心里不由暗暗生出一丝怨恨：“课题研究，你何时才能平易近人？”
然而，一名资深研究者的一次牢骚改变了我对课题研究的向往：“别看一个个活动案例、一本本厚厚的成果集整洁地摆在那里，那都是闭门造车做出来的一些东西。”“好端端的为什么要造车呢？”我不解地问。“课题治理部门下达的子课题，总是高高凌驾于我们的日常教学之上，在我们这里，研究与实践多数是两块皮。没有这些闭门造车，你的课题便结不了题，评不了奖。搞研究，无非就是捏造数据弄资料，生花妙笔写报告。”资深者如是说。“中霞学校搞课题大多不能解决实际问题，但是门外的人想进去，里边的人想出来。”资深者再次摇头叹息。
我先前单知道课题研究是教师头上一道漂亮的光环，与多数农村教师一样，身为旁观者的我断然不知局内人还有诉不尽的研究烦恼：为了完成任务，迫不得以才做起了令人厌倦的“注水研究”。
课题研究，真的是想说爱你不容易。
教导科研需要怎样的制度
娄小明（江苏省吴江盛泽实验小学校长）
《弗洛伊德传》中谈到了弗氏创办的“周三讨论会”，每月举行一次例会，主要由会员宣读自己的论文，大家再自由讨论。“讨论会”没有明确的制度（或者其制度是约定俗成的），会员可以参加也可以退出。这样的活动方式极其宽松，可就是在这样的环境下，涌现出了诸如荣格等一批颇有建树的心理学家。
有这样一所省科研名校，早期在进行课题研究时，学校没有明确的奖惩制度，可教师们的积极性却非常高。经过了十多年的发展，学校的制度已经十分完备了，可是教导科研却难以再掀起高潮。
也许把制度归结为教科研的“杀手”，有些不近“人情”。但因此把教科研脱离于制度的怀抱，更显得因噎废食。那么教导科研需要怎样的制度呢？
一、奖惩制度——不能窄化对科研意义的阐释“写一篇论文奖十元”。这样的激励措施已经是很普遍了。领导的初衷也没有错，“比起以前一分钱也不给总要好吧！”可有些老师看不上眼，“不就是十块钱吗？”而且随着时间的流逝，这项制度的负面作用越来越明显了。有些老师理解为写论文就等于“赚外快”，是学校要我写的，一副与己无关的样子，一种被逼无奈的心态。其实，一种制度除了激励的作用外，还有解释的功能。一种合理的制度，是你执行后能够明白这样做的原因的。据说，某学校有一项不明文的规定，垃圾是要用手拣起来的。看到其他人拣起你丢的垃圾，你好意思再丢吗？拣起其他人丢的垃圾，你还能不自觉地乱丢吗？这样的制度只要执行一次就够了。这种能够真正起到“阐释”作用的制度，才是一项好的制度。
二、标准线——不能僵化对教导科研的治理
某学校有这样一项制度，每个学期请假一次不扣全勤奖。结果，学期快要结束的时候，一些没请过假的老师纷纷请假，搞得领导焦头烂额。有的学校也有类似的科研制度，一个学期要上交多少篇论文，要参加多少次教科活动。结果大部分老师刚刚达标就罢手了，连某些一贯热心于教导科研的教师也以完成“产量”为标准。仿佛过“线”就会作废。这样的“标准线”现象降低了制度化治理的效率。看来科研制度是把“双刃剑”，既有促进的作用又有促退的功能。假如过于强调行政命令，突出文本治理，往往弱化人的主动性。王阳明说：“今教章子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进不能自已。”制度建造也是一样，一种能够触动人心灵的制度才是一种好制度。
三、速成化——不能弱化对科研内涵的构建
某些学校的教导科研制度体系是“一夜”之间建成的，教科室人员职责的明确，奖惩措施的出台，课题治理制度的颁布，学校评课制度的推行……仿佛科研的大厦从此就安然无恙了。其实这种“速食”文化是难以被真正消化的，其原因是它缺失了一个成长的过程，脱离了一种现实基础。这样的制度建造没有经过集体的认同、组织的产生、案例的丰富这个过程，是徒有其表而无其实的。这样的制度建造是从上到下实施的，教师没有将它与教学生活联系起来，制度和实践还是里外两张“皮”。其实大自然也是一样，三五年成材的泡桐树木质疏松，二三十年成材的榉树木质细密，它们的用途也截然不同。当然教导科研制度并不是以时间论优劣的，但是它需要一个自我完善的过程，需要一种理性与感性相调解的阶段。
