补课基础教育
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补课不是一所、十所学校的行为，它是在一般城镇及城镇下属的学校普遍出现的现象，这种现象表现的形式、包含的内容、反映的结果是基本相同的，也是同样糟糕的。
补课的形式主要是从时间上表现出来。时间分为平时补课、星期六和星期天补课、节假日补课。补课的学校一般是开足马力，三者同时进行。
平时补课，就是每天除正常上课以外，延长或增加授课时间。比如，初三学生，每天早自习提前半小时到校，下午增加两节正课，晚自习增加一个半小时。累计起来，一天就增加了四节半课。也就是学生上了一天的课，等于上了一天加一个大上午的课。这还不算，还要加星期六、星期天补课。
星期六、星期天补课，就是把这两天时间按正常上课时间安排，有的还要加晚自习。除此以外还有两次大补，那就是寒暑假和节日补课，也叫节假日补课。
节日补课，是将国家规定的节日假统统用来补课。寒暑假共计有三个月左右，学生休假时间共计不到一个月。
我们把补课时间与正常上课时间作个比较，就可以看出补课占时，大大超过了正常课时。正常课时一个星期五天，每天七节课：
5×7=35(节)
平常补课每天按4、5节算，再加星期五、星期六，每天按七节算：
4·5×5=22·5(节)7×2=14(节)
22·5+14=36·5(节)
正常上课一星期只有35节，补课比正常上课多出1·5节。
一学年按40个星期算，正常上课约1400节。补课由每星期36·5节，加上两个月的寒暑假，合计1880节以上。
这是个惊人的数字，是个直接关系到下一代文化教育与身心健康的数字。
补课是山中无甲子，岁寒不知年的，那么到底补了些什么呢?
教材的编写都要经过教育部审批，要适合青少年教育的需要才能使用，而补课的教材则是翻墙越轨的。它主要包括三种种类型：一是重复课本内容。二是大量购买课外资料，如“宝典”、“秘笈”“招法”、“拖三”、“精门”等，多数仿题金庸的武打名称。三是海里摸螺丝，老师凭感觉收集的资料。比如，电脑下载、学校之间交换试卷，把不知哪一届的中考试卷重印发给学生。
1880多节课就是补的这些内容。
以上所述，还只是问题的表面现象，更为恐怖和哭笑不得的是在补课造成的结果方面。
补课夺去了白天最后一缕光亮。然而远远不够补课的使用，于是又尽力去占领黑夜。占领黑夜主要有三种原因。一是主张补课者认为“学而时习之，不亦说乎”学了就要增加训练的内容。二是补课占尽了学生在校的时间，所有作业只有推到晚上回家做。三是补课本身是知识商品化的表现，有的老师借机加大资料的购买量，从中多少获些利益。初三补课最多，资料最多，学生压力最大。
初三有七门中考课程，平均每门课最少有五份资料，比如，课堂作业、课外作业、单元测评、同步训练、学校统一购买的资料、老师指定购买的资料、复印的各类试卷、中考时有关教育部门推荐的书册和中考《指南》等。学生每人每天每门课只做三份试卷，7门课合计21份试卷，每份试卷大小按50题计算，一天要做1050题。而这1050题主要在晚上10点以后完成，即使12点睡觉，也做不完1050个题。有时碰上一道难题，一个小时还想不出眉目。只有极少数“尖子”生，伏在桌上过夜，大多数学生是用孙子兵法来打这个夜仗的。
凡是老师要亲自批阅的资料，他们就认真做，凡是老师不亲自批阅的，他们就采取两手办法，一是填英文字母的，他们就颠三倒四乱写一通，二是解答题就写成不知庄子梦蝴蝶，还是蝴蝶梦庄子。
学生这样是针对老师来的，我们再来看老师的情况。
一名老师一般要带两个班的课，每班按40名学生算，假如老师亲自批阅，那么一名老师一天要批阅12000个题目。不备课、不上课、不补课，一切事情都不做，单就批阅这12000个题目，老师唯一的出路就是一死。没哪个愚蠢的老师为这样的事情丢命。他们会采用四两拨千斤的方法：1、学生检查；2、集中讲解；3定期检查；4、选择批改；5、墙上贴答案；6课代表宣读答案等，“一夜飞渡镜湖月”，万道难题化乌有。于是老师仍有充足的时间再给学生补课，再布置大量的作业。
以上的分析我们可以清楚地看到：补课的最终结果是学生为了保命、老师为了功利而过招，这就是萨缪尔、贝克特《等待戈多》这部荒诞而滑稽的戏剧仍然在我国教育界一部分基础教育学校上演。愚昧的教育使人心惊肉跳，当愚昧到一定程度时，它是残酷的代词，“长者虽有问，役夫敢申恨”，那些可怜的学生就这样默默地，日夜如鼠地啃在故纸堆里，哥白尼没有发表地动学说之前，地球永远是不转的，教皇是这么说的，大家就这么承认。
不是说所有补课都应该停止，而是说这样的补课要迅速停止，因为它不是补课，而是补错，是延续和发展错误的教学。补课要有针对性，补，本来就来源于“破”，是破就补。它主要是针对没有掌握好基础知识的学生而言。补课要安排好时间和内容，不能代替更不能超越正常上课。补课的观念和内容要更新，要补的不单纯是基础知识，要补理论和实践相结合的知识，补学生的知识视野，补思考问题和解决问题的能力，补聪明智慧和人文道德。这些都需要教师具有先进的教学观念和良好的教学方法，因此在知识长河一日千里的今天，首先应该接受补课的不是学生，而是我们老师，以己之昏昏，怎能使人之昭昭?文学”为中心来作为从事于现代文学的教学呢?这主要基于两点，一是现代文学的实际，二是课程教学的要求。
在现代文学史上，周作人最早提出“人的文学”的理论主张。在新文学运动的初期，由陈独秀、胡适等倡导的白话文学运动的初步胜利的情况下，周作人敏感地发现文学革命中有一种片面强调语言形式改革而在一定程度上忽视思想内容革命的偏向。于是他写了《思想革命》来论述文学革命的内容与形式变革的关系。
“文学革命上，文字改革是第一步，思想改革是第二步，却比第一步更为重要”[3]的论断。周作人提出了“思想革命”比“文字改革”更为重要的观点。在思想革命的基础上，周作人又进一步提出了“人的文学”和“平民文学”的主张。在《人的文学》一文中，周作人开宗明义就提出：“我们现在应该提倡的新文学，简单的说一句，是‘人的文学’。”[4]他认为新文学则是有助于人性发展的，有助于人的健康的精神生活，故应当提倡。
周作人的“人的文学”的基础是一种对人性亦即人的本质的认识，周认为：“用人道主义为本，对于人生诸问题，加以记录研究的文字，便谓之人的文学。其中有可以分为两项，(一)是正面的，写这理想生活，或人间上达的可能性。(二)是侧面的，写人的平常生活，或非人的生活，都很可以供研究之用。……这区别就只在著作的态度不同。一个严肃，一个游戏。一个希望人的生活，所以对于非人的生活，怀着悲哀或愤怒。一个安于非人的生活，所以对于非人的生活，感着满足，又多带着玩弄与拔的形迹。”[5]此后“平民文学”的口号可以说使“人的文学”更加具体化了。
通过《人的文学》、《平民文学》等几篇文章，周作人第一次较系统、完整、明确地提出了中国文学观念现代化的理论模式和思想结构，因而在当时引起了强烈的反响。胡适在《中国新文学大系·建设理论集·导言》中明确指出，“这是当时关于改革文学内容的一篇最重要的宣言。”[6]“周先生把我们那个时代所要提倡的种种文学内容，都包括在一个中心观念里，这个中心观念他叫做‘人的文学’”[7]。
尽管周作人“人的文学”提出不久，在《新文学的要求》中作了进一步补充，指出为人生的文学“应是著者用艺术的方法，表现他对于人生的情思，使读者能得到艺术的亨乐与人生的解释。”[8]也不是否定了“人的文学”的提法，而是针对前一段人们对“人的文学”理解的偏狭做出的解释。
虽然周作人的“人的文学”的主张长期以来被认为是“为人生派”的艺术主张，而从他所论述的两个层面来看，却是对现代文学全体提出的理论号召。而实际上，用艺术的方法表现对于人生的情思，使读者能得到艺术的亨乐与人生的解释也为现代文学持其它艺术主张的作家更加推崇并努力实践。现代文学作为二十世纪中国追求现代化的重要组成部分，一直不懈地追求人的自由与解放。
“人的文学”的主张是一个包容了丰富思想内容的充分展开的理论范畴。“人的文学”具有广泛的包容性、深刻的现实针对性以及艺术的理想性，不仅成为“五四”新文学各种流派发展的共同思想基础和推动力，成为“五四”前后文学思潮的主导。而且能最大程度地涵盖中国现代文学的主体风貌，可以说整个中国现代文学就是以人为中心的。因而，“人的文学”是对现代文学的本质特征的一个简明归纳。因此，我们不仅要以之为标尺来梳理中国新文学，还应围绕这个中心进行中国现代文学课程的教学。
三、以“人的文学”为中心进行教学的现实要求与理论依据
以“人的文学”为中心，简单地说，就是要在整个现代文学史的教学中突出现代文学对“人”的关注的共同性。它将改革过去现代文学教学中要么注重文学史知识，要么注重作家作品评价的客观存在，而对培养面向二十一世纪人才产生具有重要作用。虽然以往的课程教学并不完全忽视“人的文学”，但因目的不明确，教学的重点就往往难以完全围绕“人的文学”这一中心。
我们所处的新的世纪需要高校教学培养出既有历史意识又具时代精神，视野开阔，思维灵活的高素质人才，这就对我们的课程目标提出了新的挑战。不能否认以往的课程教学为人才的培养做出了很大贡献，但是，原有的教学内容与学术视野的狭窄也极大地制约着高校的教学与科研。高校教学的发展迫切需要实现课程理念的改革。我认为，以“人的文学”作为中国现代文学课程的指导思想，是高校教学自身发展的需要。
历史表明，高校的中国现代文学教学中的课程目标在经历长期的教学过程之后，其先进性已逐渐减弱，而孤立性、片面性的局限却越来越突出。因为原有课程教学目的是基于现代文学是新民主主义而当代文学则是社会主义性质的文学这种认识。这种认识本身并没有错误，但以之来对文学进行分期并由此作为二十世纪的中国文学课程教学的依据，却存在着明显的片面性。正如有的研究者所指出的那样，这种片面性最重要的表现是“只看到或只强调各阶段各时期文学在思想上各艺术上的矛盾对立的一面，而很少看到或重视它们之间互补的一面。”[9]如对现代文学就只强调它是无产阶级领导的反帝反封建的文学，而把它与资产阶级领导的以维新改良为发端的旧民主主义文学对立起来，很少强调二者的对“人”的关注的共同性，随着文艺思想的多元化，原有的观点已经越来越不适应高校教学的发展，这就需要将原有的教学目的进行与以“人的文学”的教学理念进行整合。而中国现代文学研究已硕果累累，特别是近十多年来对现代文学的现代性研究，已为“人的文学”的教学理念的落实打下了丰厚的基础。
从现代性角度来重新审视中国现代文学现象。是近年来中国现代文学研究的热点。所谓现代文学，用钱理群先生等人的话来说就是：不仅是一个时间概念，“同时还是一个揭示这一时期文学的‘现代’性质的概念。所谓‘现代文学’，即是‘用现代文学语言与文学现形式，表达现代中国人的思想、感情、心理的文学。”[10]可以说，中国现代文学区别于中国古代文学的特质就在于文学的现代性。而以人为中心，就是九十年代中后期逐渐兴起的现代文学现代性研究为我们提代的新的视角。
在中国现代文学研究中，现代性是一个关键的词语。在中国现代文学语境中，作为中国现代文学的开端的五四文学革命常常被看作是现代性在文学领域的突围，文学社团论争往往被看作是现代性在文学舞台上的多声部表演，各种文学流派的艺术探索则被当作是现代性落实在文学本身的表现。[11]可以说，现代性这个概念提供了从整体上把握中国现代文学的理论框架。现代性话题为中国现代文学提供了新的视野，将极大地影响到中国现代文学史的基本结构与文学史的重构。把握现代性这个话题，是目前中国现代文学研究界必须面临的挑战，也是现代文学学科发展的一个很好的机遇。
但在文学的现代f生内涵研究方面，目前尚无一定之见。“所谓现代性(modernity)，就是社会在现代化过程中，在社会各个领域所出现的与现代化相适应的属性”[12]。严家炎先生认为“二十世纪中国现代文学虽有曲折，‘现代性’(‘人的觉醒’、‘文的觉醒’)仍是主要标志。”[13]他的话语中为包含现代文学在内的二十世纪中国文学的现代性作出了简明而准确的界定。发先生认为“中国文学现代化的根本特征和话语实践，主要贯穿于‘人的文学’观念和‘人的文学’创作。正是‘人的文学’观念的建立和‘人的文学’作品的营造，在中国文学史上开创了‘现代文学’的新时代，为中国文学沿着‘现代化’方向持续发展提供了充盈的理性的或感性的叙事话语宝库。”[14]他对中国现代文学的现代性也主要是从‘人的文学’层面加以观照的。王本朝先生认为：中国现代文学的现代性“主要是指1917年到1949年的文学所拥有的现代的思想情感和语言形式”，它主要表现为(1)人道主义精神，(2)人道主义思想，(3)现代人的心理体验和生命意识，(4)现代白话文的语言主体，(5)自由、多样的文体形式。[15]还有论者指出，现代文学的现代性内涵是丰富，但“现代文学的现代性主要表现在它把人作为表现的中心以及对人精神心理的自由与解放的探索与追求。”[16]
对于现代文学的现代性，众说纷纭。但普遍认可，它指称一种价值，一种品格，是对人的关注，对人的自由与解放的期盼，而这也正是以“人的文学”为中心的中国现代文学最显著的现代特征。
基于现代文学自身以“人”为中心的实际以及现代文学研究对此本质的揭示，和培养新世纪建设所需的高素质的人才的需要。本人以为以“人的文学”为中心来指导中国新文学的课程教学活动，是十分可行的。
参考文献：
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[2]钱理群，温儒敏，吴福辉．中国现代文学三十年(修订本)序[M]．北京大学出版社，1998．
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[6]胡适．中国新文学大系·建设理论集·导言：43，44
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[8]黄曼君等．文学教学改革的跨世纪建构[J]．华中师范大学(哲社版)．1996．5
[10]钱理群，温儒敏，吴福辉．中国现代文学三十年[M]北京大学出版社。1998．
[11]董丽敏．被遮蔽的另一种现代性建构[J]．当代作家评论．，2002．6．
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[13]严家炎．文学史分期之我见[J]．复旦大学学报．2001．3．
[14]发《现性话语：茅盾“人的文学”观念建构》，《文学评论》2001．5．
[15]王本朝从思想启蒙到现代性的反思[J]．文艺争鸣．2002．5．
[16]蒋芝芸．论沈从文小说的现代特征[J]．求索．2002．6．
摘要：补课的观念和内容要更新，要补理论和实践相结合的知识，补学生的知识视野，补思考问题和解决问题的能力，补聪明智慧和人文道德。
关键词：补课；基础教育；教育观念
