我国基础教育课程评价分析

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摘要：课程评价是课程管理非常重要的一个环节，是权衡教育目标设置与达成、提高教学质量的重要因素，也是课程改革的一个重要方面。我国基础教育课程改革成效不如预期，主要的原因之一是课程评价方面存在很大误区。当前，我国基础教育课程评价存在评价对象窄化、评价主体单一、评价方法单调、评价目标过于量化等问题。只有扩大评价对象，形成以教师为主的多方面参与的评价主体，运用多样化的评价方法，同时评价目标摆脱过于量化现状，才能客观科学地对我国基础教育课程进行评价。

关键词：基础教育课程评价；课程评价；课程管理

一、课程评价概述

关于课程评价，不同的人给出了不同的表述。有人认为是测量学生在学业方面目标的达成，有人认为是对学生的学业和课程标准之间的比较，也有人认为是运用教育学、心理学和统计学知识，分析课程实施的过程。从上述几种表述可以看出，课程评价是对课程满足社会和个体需要的程度的价值判断过程，它体现了教育评价体系在课程领域中的具体要求。在课改理念日趋深入的当今，课程评价必须体现素质教育和以人为本的教育理念的要求，既要重视学科素养，又要重视人文理念，既包括对学生学业水平的评价，还应该包括课程建设。其目的是改进课程建设，促进学生认识自然、融入社会，进而实现自我。课程作为实现教育目标的主要内容，其地位重要，承载着生命教育的重任。课程评价则起着课程需要评估、课程诊断修订、了解教育目标达成程度以及判断课程功能的作用。但在实际操作中，课程评价是针对学生的学习，尤其是学生的学业水平进行的。而学生学习包含国家意志、课程标准、教材建设及教师专业发展等多方面，这表明，课程评价不应局限于学生的学习状况，评价的对象应该不断地扩大到其他相关方面。评价对象的范围也随着课程定义的不同而不同。

在西方的教育学中，由于其使用的是包含着教学的“大课程”概念，所以人们经常使用的是“课程评价”一词。之前，我国一直是只有“教学检查”，没有真正意义上的“课程评价”。随着我国课程改革的深入，从“一纲一本”到“一纲多本”再到目前的“一标多本”，加强了课程标准、教材改革、课堂教学等方面的改革，我国的课程评价在概念、方法论等方面逐步与发达国家趋同。课程评价的方法大致分为两类———量化评价和质性评价。量化评价是自上而下的假设判断，试图通过数量的论证来探求普遍规律，其认识论的理论基础是科学实证主义。该方法关注的是应该评价什么，认为“只有量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论”。质性评价是自下而上的归纳过程，重在把握事物质的规定性，是从参与者的角度描述价值和特点，发现潜在价值。其自然主义的方法论，关注的是什么值得评价，“反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象简化为数字”。其主张是力争全面反映现象的真实情况，为改进决策和更好地服务实践提供了真实可靠的资料依据。

二、我国基础教育课程评价中存在的问题

（一）评价对象

窄化课程评价涉及学生学业成绩和课程本身两个方面。目前，我国基础教育课程评价的对象窄化为只对学生学业成绩的评价，主要表现为片面追求学生的学习成绩，尤其是过多关注升学成绩，而忽视了对课程本身建设方面的评价。如现行小学数学所有版本的“认识人民币”的“圆角分”单元的设置，我国的货币单位是圆、角、分，由于“分”的纸币和硬币几乎退出了流通领域，除金融、财务统计方面有所涉及外，就连卖菜的商贩都是四舍五入，不用“分”这一单位。所以，小学生所知道的人民币最小单位是“角”甚至是“元”，没机会接触到“分”，因此，小学生对“分”的认识仅限于教师呈现的图片、实物，只有表象认识，生活中无法深入理解，教师也无法进一步指导学生对毫、厘等单位的认识。

这就是典型的课程缺陷，诸如此类的问题存在不少，但新课程标准实施这么多年，无一机构、专家真正对课程进行过科学的评价。对于学生的评价，主要体现在学生学业水平测试方面。学生从小考到大，无一例外只看考试成绩，分数是评价学生的最主要标准，忽视了德育、体育、美育及劳动技术的评价。这种选拔性的评价，缺失了情感、态度与价值观的考量，严重违背了国家意志及课程的育人功能，从而导致学生唯分数至上，唯我独尊，无法融入社会，不能成为合格公民。更为可悲的是，有些地方小学入学还要进行入学考试，考试的内容是小学里应该学习的知识。这就要求孩子在幼儿园时就要学习小学知识，进而出现幼儿园小学化的问题。而人们一直倡导幼儿园教学要以游戏为主，培养孩子良好的行为习惯。两者冲突的关键在于过分注重孩子的学习成绩，在评价孩子的时候只看到了他的成绩，而没有看到其他方面。如果入小学的考试中不考文化知识，而只重视孩子有没有良好的生活习惯、健康的体魄，适龄就近入学，这样，孩子在幼儿园里就可以尽情游戏，不必去学小学内容。既符合课程理论的目标设置，也适合孩子健康成长。

（二）评价主体存在重要角色缺位现象

当前，我国的基础教育课程评价主要是由国家及省市教育行政部门掌握，它们决定着我国基础教育课程的方向，也是课程评价的主要主体。多年来，实施形成性评价的主体是领导和专家，而作为直接接触课程的一线教师几乎没有课程评价方面的发言权。在课程实施的过程中，一线教师充分了解了课程，实施课程后也能及时收到来自学生的反馈，课程的问题出现在哪里，对学生的影响怎么样，他们最清楚了。但是他们却很少参与课程评价，这也造成了我国基础教育课程评价主体的重要角色缺位的问题。当然，作为基础教育课程重要组成部分的家长，也没有参与到课程评价当中来。

（三）评价方法单调倾向严重

由于受到我国基础教育课程评价对象窄化、过分注重学生学习成绩的影响，我国基础教育课程评价的评价方法呈现单调的倾向。学习成绩来自考试，所以，考试就成为评价的主要方法。学生从小到大要经历无数次考试，如入学考试、资格考试、岗位考试等等，在考试模式下，更多培养出了许多高分低能的学生。教育目的是根据国家意志和发展，为社会进步培养所需要的人才，但一直以来，我国基础教育课程评价主要采用考试这样单一的评价方法，笔试的成绩几乎代替了所有的评价标准。学校对课程的评价主要是依靠期中、期末两次大型考试及平时的测验（周考、月考等），不少地方通过制定统一的考试试题，统一安排考试，以考试的成绩来评价学生、教师和学校。诚然，考试可以成为课程评价的一个方法，但不能夸大考试的作用，更不能作为唯一的评价方法。

（四）评价目标侧重于量化

量化评价比较直观，数字的表述更具有说服力，加之现代技术工具的应用，使得评价目标更易于量化统计，所以人们更倾向于量化评价。从课程的单元设置、人文知识与科学知识的比例等方面，可以采用量化评价，但从目标设置、培养指向等方面来说，恐怕是描述性的分析远比量化评价更加客观。对学生课程的评价，其学业水平方面可以量化，情感、态度与价值观等是无法用数量来准确表述的。只有把学习理解当作促进评价的开展为基础，通过从评价者的角度客观描述被评价者的价值和特点，自下而上进行归纳，才能发现潜在价值，从而对课程进行有效规划，使教育者和受教育者均受益。

三、对目前基础教育课程评价的建议

课程评价是课程管理中的检查环节，起着校正目标、确保顺利实施的作用。结合上述问题，建议我国基础教育课程评价应从以下几个方面着手改进，形成对策，以便更加科学地实施课程评价。

（一）扩大评价对象

第一，重点加强课程建设的评价。在目标设置方面，应该将课程标准、教材、教师发展、学生发展作为主要目标，结合国家意志和社会发展的需要，把是否真正建设了符合社会发展需要且具有当代中国特色的课程体系作为评价目标。在学科内容方面，应该把是否合理调整人文知识与科学知识的比例，实施是否便于学生认识自然、探索世界作为评价目标。这样，一方面，便于建设科学的课程体系；另一方面，在课程意识、课程理论等方面能有效促进教师的专业发展，真正发挥课程评价的功能。第二，树立为了学生全面发展的目标，体现“五育”并举的现代教育理念，全面评价学生的发展。将课程评价对象窄化为学生学业成绩，造成针对成绩的终结性评价，这就不可避免地形成了重智、轻德、弱体、无美、缺劳的现状，这种现状已经到了非改不可的地步。因此，除了对学生的学业成绩，即“智”方面进行评价，还应该加强对学生在德、体、美、劳方面的成绩评价。因为学生课程（习得课程）并不像智育部分一样可以通过考试看到，但是，在平时的生活和学习中，教师通过认真观察，如乐于助人、擅长运动、画画及热爱劳动等等表象，描述学生的人生观、世界观、价值观，总结课程对学生的影响，对学生的习得课程进行客观评价。

（二）形成以教师为主多方参与的评价

主体教师是课程的重要组成部分，同时也是课程的组织者和建设者，是将理想的国家课程转化为学生课程的中介和桥梁，教师是课程的实施者，能够深刻地理解课程与教学，发现其中的缺失之处，教师的特殊性地位决定了他们应是课程评价主体中的核心。因此，理想的课程评价主体应该是实施课堂教学、引导学生健康发展的教师群体，以教师群体为主，吸收不同层面的人群共同参与，从而发挥评价主体各方面的优势，来满足不同阶段的课程发展需要。家长应该是课程的支持者、维护者，是课程评价的参与者，从孩子行为养成方面的得失，为学校、课程专家提供意见。不同的群体关注的课程评价重点不同，整合各方面的评价结果，可以有效地弥补课程评价中的偏见与缺失，从而提高评价的效果。

（三）形成多样化的评价方法

笔试是评价的重要手段，但是不能让笔试成为评价的唯一手段，应该追求评价方法的多样化。评价团队通过抽样检测学生学业成绩，结合民主化的座谈、访谈等形式来开展评价工作。因为没有唯一普适的评价方法针对不同的评价对象，所以，口试、观察、操行评定等都可以成为良好的评价方法。另外，评价要兼顾不同的方面，不能只注重成绩，争取做到德、智、体、美、劳等各个方面全方面的评价。值得注意的是，要注重跟踪评价。因为评价的最终目标是促进学生的长远发展，而且课程对学生的影响是隐性的、潜在的，不是即时性的，其影响在课程实施一段时间以后才会产生，因此，要注意课程对学生影响的持续时间，用发展的眼光看待课程对学生的影响，做到客观评价课程及学生发展。

（四）评价目标摆脱过于量化现状

计算机技术的发展为课程评价提供了技术手段，但是不应过多依赖计算机技术。利用计算机技术为课程评价服务，而不是让计算机技术限制课程评价。另外，很多评价目标是不可量化的，不能为了统计方便而刻意追求评价目标的量。可以根据实际需要选择合适的评价目标，追求人性化的评价目标，只有这样评价目标才会更合理。以生命教育为例，生命教育的取向主要分为身体健康取向、生死取向、伦理取向、宗教取向和社会取向五个方向。身体健康的生命教育侧重通过了解身体生理结构、知识等促进身体的健康；生死取向侧重通过了解死亡的意义、本质，做到充实地生活和有尊严地死亡。伦理取向的生命教育主要通过对社会伦理的解析教育人们要遵循伦理；宗教取向和社会取向侧重思想信仰、社会认同及舆论导向。这些方面除了身高、体重及概念知识可以通过测评外，其余的只能通过客观描述来分析。人的生命含有自然生命、精神生命和社会生命，除了精神生命中的生命智育外，生命德育与生命美育、自然生命和社会生命都是无法进行量化评估的。

所以，在这些方面应该采用质性评价。总之，课程是育人的重要载体和媒介，科学的课程评价可以为保证课程的设置更符合于国家发展的需要而服务。通过以教师为主的多主体参与的课程评价，对国家课程、教师课程以及学生课程之间的分析比较，采取多样化的评价方法，量化与质性研究有效结合，分析比较存在的问题并加以改进，让课程建设贯彻国家意志和培养目标，有助于促进教师的专业发展，更有利于培养合格公民，使他们成为社会主义的建设者和接班人。

作者：薛继红