教育实践自由
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教育实践自由是教师在教育活动中通过认识和利用教育规律表现出的一种自觉、自为、自主的状态。教师是自觉的实践主体，也是自由的实践主体。实现教育实践自由是教师参与实践的内在本质和最高诉求，是一种适宜的教师生活，表达合理的实践形式，与赋予教师生活以意义和价值的理解相一致。
1-教育实践自由是对教育实践必然的认识和对教育的改造
黑格尔把必然与自由统一起来，在必然的基础上理解自由：“自由以必然为前提，包含必然性在其中，作为被扬弃的东西。”[1]马克思主义自由观充分肯定并保留了“自由是对必然的认识”这一合理命题。而更明确地讲到：“自由是对必然的认识和对客观世界的改造。”[2]对教育实践的认识，不再把教育世界看作是一个静态的现实，而是一个不断需要改造的过程。教师的教育实践是既合规律性又合目的性的活动。所谓“合规律性”，指的是教育实践不是盲目的行动，而是在符合其内在规律的前提下进行的活动，体现教师被规定的一面；“合目的性”，是指人在内、外尺度结合的基础上提出自己的实践目的，并以此引导实践活动去加以实现。教育实践自由是实现实践目的的行动过程，更是教育实践的精髓。教师能动的实践是获得自由的途径和手段，实践的成败是人能够实现自由的标志。
激进的个人主义者如萨特、尼采强调人具有绝对自由，可以自由选择、自我设计、自我筹划和造就。马克思曾经认为黑格尔的“伟大之处”正在于“黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作失去对象，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象化的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。”[3]思维方式外化为行为方式。有什么样的思维方式，就有什么样的行为方式。行为方式是在相应思维方式指导下形成的相对稳定的行为模式，由行为主体、行为手段和行为对象三者构成。在三者和谐基础上的教师实践的自由避免教师的自我毁灭，反思现实教育世界，这就需要教师有一个立足点——自由，由此可以移动整个教育世界。教师在教育实践中创造了自身，发展了自身，创造了自己丰富的本质，创造了自己的独立和自由，并开辟了自己解放自己的道路，教师在实践中发展、前行。
2-教育实践自由是一种智慧顺畅的释放状态
人拥有了理性才能获得自由，自由和理性成为人之为人的根本。实践是一种自主性、创造性的生成活动。教师站在讲台上，有一种自信，显现出实践智慧，这种底气来自科学知识和自由，这种底气来自对学科教学知识的灵活把握和对自己人格魅力的信心，坚定的自信观念更加扩大自由。教育实践的即席创作，是教师智慧和生命的自由释放。“通过创造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被动性和偶然性之上，而进入有目的的自由的王国。”[4]实践自由表现出教师不受法律、社会、学校各种规定的限制或公众压力的不合理干扰而实施实践的自由。
尼采认为，教育的本质是一种主宰和控制的工具，因而必须被反叛，而且注定要被超越。教师的实践自由就是批判地和创造性地对待现实并发现如何改造实践的途径；是通过思想、运用自己所掌握的技能和行为选择所需要的其他自我影响的手段实现的自由。没有能力、缺少智慧的自由是空洞无力、不现实的自由，高超的教艺、全面的能力是教育实践自由的前提。另外，智慧的自由实践提升教育实践的想象力，增长了教师勇于实践的底气。教育实践的想象力是指实践的开放性、实践的自我反思力和教师的发散思维能力，是“不假思索”的自由教育机智。缺乏想象力的教育实践是实践的“硬伤”。不同于机械原理应用于机械制造业，教育理论用之于实践具有更大的创造性，或者说更大的随意性、自由度和想象力。教育理论的用处不仅仅是提供技术、增加教育知识，它更重要的用处在于思想启蒙、智慧启迪，不断地促进教师在最根本的问题上追问自己，获得教育实践的方向意识、价值意识、选择意识。
3-教育实践自由是有限制的自由
卢梭说“人生是自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隶。”[5]教师的实践自由，必然在不同程度上直接或间接地受到各种约束和限制，“绝对自由”是没有的。教师职业由于受社会分工的影响，教育实践自由是有限的。有自由的“规定动作”与自由的“自选动作”之区分。如果教师必须履行教育的责任和对学生的爱是“规定动作”的话，那么如何实现责任和对学生的爱就是“自选动作”。所以，自由不是“放任自流”。或者教师今天的自由受到昨天的自由的限制，被过去的行为所“决定”，在现在的自由中受到限制；或者，教师适应自己所属群体——教师集体的行为条件，限定了个体的行动自由，教师群体用它的方式影响我、培养我，它使教师得以自由，又通过划定自由的范围限制了教师的实践自由；或者教师在扩大自由时，外在因素会施加某些限制，因为不受限制的自由可能会妨碍他人的自由。当教师追求教育实践的自由时，人们可能会说：“这是你自己的决定，后果自负”，或者说，“没人逼你这么做，那只能怪你自己！”因此，教师实践的自由是一种“半自由性”的“有限自由”。
首先，有内部限制的教育实践自由。一是依附和保守心态。固定的思维方式、依附和保守心态对教师会产生限制，影响潜能的发挥，限定自由的发挥。二是教师个体认识、知识、能力和理论的制约。外显理论有时可能会“只说不做”，可能会与个人的行动之间保持距离或者脱节；而内隐理论则是教师行动的真实向导，教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响，并同教师认识的对错、知识的多少、能力的大小共同影响教育实践的自由。三是实践伦理的制约。教育实践伦理使教育实践自由有了道德上的判断。当把自由、把主体的完善建立在内心，建立在个人的内在空间时，教师要有足够的力量忍受自由实践的严厉本质。
其次，还有外部限制的教育实践自由。一是传统观念的延续、习惯的定势。教育实践自由是改造人自身主观世界的实践，内含了人与意识的关系，使意识服从于目的，被传统的观念和习惯化的思维定势所左右。二是社会制度、规范的影响。涂尔干认为自由是规定的结果。规范的实践，规定和支配着的能力，赋予人们权威和力量，这是自由的全部的实在[6]。实践的规范性是人之为人最根本的属性。教师的实践必须在社会规则、实践规律的约束下进行。教师的实践自由受成文的教育目的和公众的教育期望、教育教学制度、客观的办学条件的限制。三是教师专业发展的负面影响。教师是有自由而又契约确定身份的主体，这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体自由发展相悖时，职业的要求使他无力超越自由的限制而达到无限的自由
境界。
二、教育实践自由实现的可能性
自由不是一种当然之物，依存于一定的环境条件、教育关系。一方面，教师的实践活动是一个充满个性选择、主观建构和不确定性的过程，具有随机性、偶发性、不确定性和主体选择性的实践特征。另一方面，教师的教育实践具有功利主义倾向，存在着利己主义、个人欲望的扩张和膨胀，教师被实践所控制。教师要驾驭实践发展，从而避免变成一种异己力量的危险。只有当教师能够坚持自我选择、自我判断时，就不仅仅按照“遵不遵从”这样的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”这样的思想方法行事，进而实现了在实践的可行能力基础上的精神自由，超越了生存状态下的精神实践。1-以人为本——教育实践自由的核心
自由是一个人能够不受别人阻挠而径自行动的范围，是一种积极的“去做……的自由”。教师可以自由地表达自我，追求自我价值的实现，而不必时时受各种社会规范的限制。实践哲学认为自由是人在“认识世界和认识自己”过程中体现出来的教育智慧、是“智慧的探索”，是关于“始终保持心灵的自由思考”的状态、是对生命的探究与思考。教育目的在于充分发展人的个性并加强人权和基本自由的尊重。所以，自由应是不受压抑和束缚的积极的自由，是教师人性的解放，在实践中能充分展示自己的生命，充分发挥自己的能力，实现自身的价值。这就要求以人为本的教育实践，需要教师用自己的眼睛观察、用自己的脑袋思考、用自己的嘴巴表达，使教师按照自己喜欢的方式，自由幸福地享受教育生活。可见，教师的劳动既要体现外在的社会价值，更要体现“内在的生命价值”，两者的统一是教师欢乐的源泉。
教师作为教育实践规律的体现者、实现者是千差万别的，由于个人的实践目的、知识水平、实践能力、智商、情商等方面的差异，从而使相同的“实践规律”在不同的教师那里，呈现出不尽相同甚至不同的结果。实践规律是一种具有“主观”性质的客观规律，其客观性是相对于其他实践者而存在的客观性。“不依人的意志为转移”的实践规律，事实上是不依他人的意志为转移，但却以个人意志为转移，具有个人自由实践性质。教师追求自己的教育理想、实现自己实践目的的自由教育实践，促使生命的灵动与创造。正如马克思说的那样：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这样职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[7]
2-赋权给教师——教育实践自由的关键
教师个体的实践活动有两种基本状态：自主活动状态和非自主活动状态，这是由于人的自由有许多不同形式的限制。缺乏知识和技能限制了可能的选择，或者切断了实现个人爱好的机会。封闭的课堂环境为教师孤立的个体“势力范围”，避免与他人碰撞与摩擦，因而也形成了个体的封闭心理空间，这种固定时空下的教育实践往往使教师失去了自由。当前教师超负荷地劳动，更多的时间是用来做事物性的工作，因而缺少自由实践支配的时间。应该看到，时代的发展，处在崇尚个人自由的现代社会里，由于人的个性在自然属性、社会属性、文化属性中占有越来越多的比重，教师一定程度上是能够驾驭自己的专业发展。正如培根所说：“人是自己命运的建筑师。”人的自由意志使其按照本性生活成为可能，人的生活取决于自己，人的行为也取决于自己。人不仅是创造的主体、认识的主体、行为的主体、还是道德的主体、价值的主体。实践的自由可以有效地培养和提高教师自身的素质，发挥自己的能力，展现自己的才华。
人的自觉性、能动性和创造性，是人的本质力量所在，教师的自由实践正是人的本质力量的显现。赋权给教师，意味着教师能在做为及被尊重的专业人士的环境下工作，其地位被承认，从中能获得所需的知识，能进行自由实践，并积极参与共同决策。伯特兰·罗素认为：“教师和艺术家、哲学家、作家一样，只有在他感觉到自己是一个受到内在创作冲动所激发的独立个体，而不是被外在的权威所支配、羁绊的时候，他才能如鱼得水、左右逢源。”[8]有研究认为，教师职业呈现私人领域的特征，其自由实践属性日益增强。个人在选择中越是显示出自主性和能动性，体现了人对自由的追求，人所具有的选择和权利越多，他们的行为自由度就越大。给予同样的外部条件，有能力进行多种选择和善于调节自己行为的人同缺乏这些手段的人相比，将会有更大的自由。
3-自由与品性的统一——教育实践自由的境界
品性包括人的责任、才性、德性、个性等。自由与责任密切联系在一起，强调自由，就必然强调责任。不负责任的自由实践是没有的，教师自由的、“随意”的实践的前提是责任意识。萨特也认为，选择的自由并未减轻人的责任，相反却增大了人的责任。在他看来，既然一切行动都出自个人的自由选择，那么他对自己所做的一切都负责，所以自由就是承担责任，甚至成为人身上的“镣铐”。自由既是一种权利，同时也意味着一种责任或义务。自由与责任的统一，伯林称之为“自由的道德负担”。教师既然自由自愿地选择了教师这一职业，就应当为自己的教育实践行为承担责任。因此，教师应当在主客观条件允许的范围内，充分发挥主观能动性，不断提高自己对教育理念的认知能力和对教育模式、方法、手段的行为选择能力，以便随着社会的发展，在更大的范围内和更高的程度上，实现对教育行为价值选择的自由自觉和责任担当，获得与历史必然性和意志自由相协调的职业道德境界。在实践科学中，实践之知、实践之能和实践之行是融为一体的。人的自由是以对自然性的真理性认识和把握为依据的，所以教师的实践活动就成为了遵循真理性认识的规范活动，与教师才性和德行是统一的。认识必然，追求无限，进而实现实践自由，同样是教师的一种自由状态。此外，自由的个性（独立性、批判性、选择性、创造性）同自由的德性（“随心所欲、不逾矩”的品质与能力）一样，都是教育实践的重要品性。
4-实用性——教育实践自由的终极追求
恩格斯说“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”[9]。教育实践的自由，就是教师在认识教育客观必然性基础上，通过能动地改造教育世界的实践活动，而实现和确证的人的一种自主状态，终极追求的是其实用性。自由是对必然性的认识和实践上的遵循、利用。自由是对必然性实现方式的一种合目的性和合价值性的选择，是外在的自我约束和自觉限制。自由与必然合而为一是教育实践的一种境界，是教育实践健康发展的一种表现。因此，教育实践是教师靠对教育规律的客观必然性的认识创造出来的，教师凭借高超的实践技能艺术争取自由的实践。所以，实用性的教育实践，反对按部就班的实践模式，反对权威和灌输，这种“实践自觉”，使教师认识实践和改造实践的能动性增大，从而少走弯路，使教育实践的成功率提高。
将所学知识运用于实际，并见之于行动，一直是孔子所强调身体力行、量力而行的。《论语》体现出的教育方法的实践特点在于“践履”和“体认”。如孔子讲“六艺”时所说的“游于艺”，“游”表示的是熟练、娴熟、实用，是一种自由与愉悦的展露、是一种自由的生命状态。正像英国伦理学家格林说过的那样：“自由是最大的赐福，人们之所以努力奋斗就是为了获得自由，然而，按照正常的理解，它不是仅仅摆脱了限制或强制的自由，也不是恣意妄为不顾后果的自由，更不是为了某一个人或集团独享而剥夺他人同样权利的自由，我们所诊视的自由是全体所共有的，做有价值之事的一种积极的权利或能力”[
