涵型职业教育创新

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[摘要]15—17岁高中学龄段人口高峰过后，中国职业教育将会进入一个重要的战略转折期，即由规模扩张转向内涵型发展。要成功地完成这个转变，职业教育必须在学制、课程、成本分担、调节机制等方面进行教育创新。

[关键词]职业教育内涵型教育创新

改革开放20多年来，我国的职业教育发展迅速，初步形成了具有中国特色的、以高中阶段教育为重点，初等、中等、高等相衔接，职业学校教育和各种形式的培训并举，又与普通教育、成人教育相互沟通的职业教育体系框架。目前，我国职业教育正在进入一个新的快速增长期。然而，由于造成目前职业学校招生快速增长的一个重要因素是15—17岁高中学龄段人口高峰。因此——些人认为，在高中学龄段人口高峰过后，职业教育将面临严峻的考验。但是，笔者认为在人口高峰过后，职业教育将会进入一个重要的战略转折期。正像中国经济经过20多年的高速增长，已完成粗放扩张阶段一样，在未来的一二十年里，中国职业教育将会由规模扩张转向内涵型发展，重点在于提高职业教育的品质和公众的认可度。要成功地完成这个转变，职业教育必须在学制、课程、成本分担、调节机制等方面进行教育创新。

一、学制创新：由学校本位到学校与企业的结合

学制改革的出发点在于对中等职业教育定位的再认识。因此，在论述这个问题之前，首先必须清楚“高素质的劳动者”(中职的培养目标)的真正涵义以及它和“高技能人才”(高职的培养目标)的区别。总的人才类型有：学术型、工程型、技术型、技能型四类，与之相对应的人才有通常所说的科学家、工程师、技术员、技术工人。前两种人才分别由科学教育和工程教育培养，后两种人才则由职业教育培养。按照这种分类，笔者认为所谓的“高素质的劳动者”就是技术工人，所谓的“高技能人才”就是技术员(这里的技术员是一个综合名词，不单指生产技术人员，还包括同层次的管理人员)，也就是说中等职业教育的培养目标是技术工人，高等职业教育的培养目标是技术员。这样一个定位，不仅把中等职业教育一直模糊的培养目标理清了，而且也把中等职业教育和高等职业教育明确地区分出来，并且为在新形势下中等职业教育内部的融合指出了明确的方向。

学制不能被简单地理解为修业年限，更重要的是指学习的形式与结构。因此，学制改革并不是简单地延伸或缩短学习年限。培养一个技术工人的修业年限并不一定比培养一个技术员的年限短。在英国传统的学徒制中，徒弟要升为工匠需要7年；在今天的加拿大培养一个熟练的汽车维修人员和培养一个本科生一样，也需要4年。这样，面对中等职业教育的新定位，学制改革迫切需要进行学习形式的改革。由于中等职业教育的新定位比较接近于技工学校，其他类型的中等职业学校在学制改革中首先应该学习和借鉴技工学校的成功经验，同时，技工学校也需要根据新的形势要求进行自身的进一步改革。

目前，企业愿意高薪聘请的高级技工能够在现有的学校职业教育模式中培养出来吗?虽然我们在职业学校推行资格证书制度，但一线的职教工作者对这个问题的回答是否定的。因此，学制改革的方向是突破学校本位的职业教育模式，与企业密切结合。既要借鉴国外好的经验，比如德国的“双元制”，又要认真总结我国职业教育办学历史上的成功经验，如半工半读、工学交替等。现在有些学校进行学分制的探索，国家也给予支持和鼓励。但支撑学分制的是优良的教学资源和优秀的学习主体。即使在普通高等学校，推行真正的学分制也遇到不少的困难，而大部分职业学校的教学资源，包括师资、设备、教学场所，都离标准化的要求相差甚远，特别是学习主体的状况更是难以让人满意。因此，在许多靠施行“军事化管理”、把训练学生的纪律和行为习惯作为主要任务的学校去推行学分制是难以想像的。

在新的形势下，职业学校必须进行学制改革，否则，将无法实现新的定位，无法完成“培养高素质的劳动者”的任务，而职业学校内部的融合也只能是——种形式。学制改革并不存在理论的问题，而是如何创造支撑理论转变为现实的条件。在目前各方面的条件都还不甚具备的情况下，对大多数职业学校而言，根据企业和学生的需要，在修业年限上设计不同规格的学制，如一年制、二年制、三年制等，供受教育者自由选择，应该是一种现实的策略。

二、课程创新：由学科知识系统化到工作过程系统化

课程是培养人才的蓝图。与学制改革相比，课程改革是更为核心的东西。总的来说，职业学校课程建设存在的共同问题就是学科性倾向。面对就业导向，这一问题就显得更加突出。特别是对于普通中专和职业中学，改革的任务就更加艰巨，因为这两类学校原来都是按照“技术员”的培养目标去设计课程的。各类职业学校课程改革的总方向是从传统的学科知识系统化向工作过程系统化转变。所谓学科知识系统化，就是在课程设置时追求学科知识的系统和完整；所谓工作过程系统化，就是在课程设置时，按照岗位需求和工作程序进行，强调实际的操作技术。是按照工作过程系统化设置课程，还是按照学科系统化设置课程，这要由不同层次的职业教育对理论和实践的不同要求而定。一般而言，学科系统化课程和教育层次成正相关关系，工作过程系统化课程和教育层次呈负相关关系。也就是说，教育层次越高，学科系统化课程所占比例越高；反之，教育层次越低，工：作过程系统化课程所占比例越高。而目前，我国职业教育课程设置系统化与教育层次的关系却并非如此。我国职业教育目前在课程设置上存在两个突出问题：第一，在不同的教育层次中，学科系统化课程和工作系统化课程比例并没有实质性变化，也就是通常说的中专是专科的“压缩饼干”、专科是本科的“压缩饼干”；第二，在各个教育层次中，工作系统化课程所占的比例都极低。在高等职业教育以下层次的教育中，工作系统化课程应占绝对主体地位。因此，按照这个标准，中等职业教育在课程设置上必须进行革命性的变革。要完成这样一个变革，既需要观念上的突破，也需要现实条件的支撑。

三、成本分担模式创新：由政府投资为主到政府、企业、个人共同负担

以上所提到的现实条件是改革所进行的物质基础。长期以来，职业教育陷入了这样一个怪圈：社会抱怨职业教育的质量，职业教育界则抱怨社会的态度。这里面隐藏的深刻原因就是职业教育物质投入的严重不足。职业教育一线工作者对此有深刻的体会，特别是县以下的职业学校，基本上是“吃饭”财政，正常的教学都处在“维持”状态，无暇顾及改革。改革需要优秀的教师、优良的教学设备和先进的教育观念，而“购买”这些东西都需要经费的支撑。职业教育与普通教育相比，需要更大的投入，但事实情况却正相反，普通中学在政府支持、自筹经费的灵活性上都远比职业学校优越得多。因此，要解决职业教育的发展问题，要解决职业教育的改革问题，首先必须解决一个根本的问题：谁应该为职业教育买单?

要回答这个问题，我们先作这样一个假定：谁受益，谁买单。这个假定是建立在市场经济基础上的，符合社会改革的方向，因此，容易被公众接受。谁在享受着职业教育的好处呢?首先是国家。国家发展职业教育可以振兴经济；其次是企业。企业录用经过职业教育的人员作为员工，可以降低生产成本，提高生产效益；最后是个人，个人通过职业教育可以增加就业机会，获得生活来源。这样，根据以上假定，职业教育的成本应该由三方分摊。但三方应如何分摊呢?由于我们无法去具体量化谁从职业教育中究竟获得了多少好处，只能再假定三方获得的好处是均等的，也就是说，职业教育的成本应该由三方均摊。而目前的实际情况是，职业教育的成本主要由国家承担，其次是个人，企业作为职业教育的主要受益者负担的却很少。一般职业学校的经费来源模式基本-卜是：地产、设备、人员工资由政府投入，日常经费靠学费收入，来自企业的支持几乎没有。现在，面临的现实是无论提高哪一方的成本分担额度都很困难：第一，国家财力有限；第二，家庭，尤其是农村家庭，一方面收入不高，另一方面，对职业教育的社会地位回报和经济回报评价不高；第三，企业，一方面由于没有必要的法律约束，自然愿意享受免费的午餐，另一方面，并不能从职业教育中得到想得到的人才。要走出这个困境，在市场经济条件下，单靠行政的力量是无效的。笔者认为，应该依靠市场的力量，通过创建一个科学的机制去解决。具体思路是：按照职业教育成本应该由国家、企业、个人三方均摊的假定，在各地创建一批由政府、企业、个人均摊成本的“三三制”示范学校。“。三三制”学校，采用最先进的办学理念、最优秀的师资队伍、最优良的教学设备、最科学的培养模式，同时，确保能为企业提供满意的员工，为个人提供满意的社会地位和经济回报。教育是…—种投资，这种理念已经逐渐为公众所接受。职业教育属非义务教育，是和个人利益联系最为密切的教育，只要家庭能从对职业教育的投人中得到预期的合理回报，适当地提高学费收入，应该能够被接受。企业也一样，只要真正能从职业教育中获益，必定能提高它投资职业教育的积极性。这样，“三三制”示范学校，作为星星之火，最终能成燎原之势，因而从根本上解决职业教育发展和改革的瓶颈问题。

四、调节机制创新：由行政政策到劳动力市场

中等职业教育在改革开放20余年的办学历程中，不断重复着“繁荣”与“滑坡”的循环。主要的原因在于，中等职业教育的发展不是基于劳动力市场的需要，而是基于一系列行政政策的推动。如20世纪80年代初出现的中等职业教育第一次“大繁荣”并不是市场产生的有效需求推动的，而是一系列文件和行政手段推动的。1980-1985年，国家先后了《关于中等教育结构改革的报告》、《中共中央关于教育体制改革的决定》等对职业教育有决定性影响的重要文件。仅针对发展农村职业教育的文件就了8个。同时，发展职业技术教育被写入《宪法》。这些文件和法律又迅速转换成各级政府的决策和行政措施，于是催生了一批又一批职业学校，职业教育呈现空前的“繁荣”局面。仅河南一个县，就先后办起了275所农村职业技术学校。同样，从上个世纪末开始出现的中等职业教育的负增长，即所谓的新一轮的滑坡，也主要不是由于劳动力市场对中等技术人员的有效需求减少所推动的，而同样主要是由于政策的结果。造成这次“滑坡”有两个明显的政策因素：第一，1997年的招生与就业制度的并轨，毕业生包分配制度的取消。毕业生包分配制度的取消直接影响了以获得“铁饭碗”为目的的求学者的入学积极性，也就直接影响了以前那些能够为学生提供“铁饭碗”的中等职业学校的生源。第二，自1999开始的高校大扩招诱发的“普高热”。应该说，这两个政策因素的叠加，是造成中等职业教育持续滑坡的主要原因。再看农村对职业教育的需求，从潜在需求看，农村职业教育的市场是巨大的，但从有效需求看，确是非常有限的。这是因为：第一，目前农村生产存在低收益，甚至是负收益的情况，决定了农民不可能对其进行大的投入，包括科技和劳动能力再提高的投入，这就限制了职业教育的发展。农村对职业教育的有效需求依赖于农业的产业化和现代化，而农业的产业化和现代化从根本上依赖于整个国家的工业化和现代化。农村对职业教育的大量需求应该是20年以后的事。第二，假若农村的过剩劳动力必须具有中等职业教育毕业资格才可能实现向城市或经济发达地区的转移，这也会刺激当地对中等职业教育的有效需求。可是，事实是城市和经济发达地区目前需要的是大量的廉价劳动力，这些劳动力并不一定都要求必须经过完整的中等职业教育，有的只需经过简单的职前培训就可以胜任工作。市场经济追求的是利益最大化，企业和个人双方都不愿因教育而增加成本。鉴于以上两方面的原因，目前农村对中等职业教育的有效需求必定是有限的。而国家有关部门仅依据潜在需求就制定大力发展农村职业教育的政策，当地政府不顾有效需求的客观情况盲目扩大职业教育的规模，造成的“繁荣”注定是一时的，“滑坡”倒是必然的。

通过以上分析可以得出结论：中等职业教育发展历程中的“繁荣”只是一种“虚增”，“滑坡”也是一种“虚减”。因为这种“繁荣”和“滑坡”并非山劳动力市场创造的有效需求调节的，而是各种政策和行政手段作用的结果。所以，从某种意义上说，中等职业教育的“滑坡”是一件好事，这说明它的发展正在逐渐挣脱“计划”的束缚，也说明劳动力市场将要对它起主要的调节作用，因此，这种“滑坡”也可以口叫“还原”。

在我们这样一个大国，在改革开放初期，靠行政政策去启动职业教育的发展，是非常必要的，也是正确的抉择。但是，当职业教育的体系框架已经初步形成、中等职业教育的规模差不多可以和普通高，卜平分江山、社会主义市场经济体制日臻成熟、WTO规则开始运行的今天，再靠行政政策去推动职业教育的发展，显然难以适应形势的需要。职业教育是和经济有着天然联系的教育，它的发展直接受劳动力供求关系的影响。中等职业教育应该保持多大的规模、应该和普通高中保持什么样的比例结构、应该和高等职业教育保持什么样的比例结构，不应由政策说了算，而应由市场说了算。当然，我们提倡市场机制，并不是要否定政府作用，而是要转变政府职能。政府的职能主要是制定规则、宏观监管。中等职业教育只有实行在政府宏观监控下，主要由劳动力市场调节的机制，才能走出“繁荣”与“滑坡”的怪圈，走向健康的发展轨道。

虽然在目前职业学校招生人数增长中高中阶段学龄人口高峰起了重要作用，但我们还应该看到，我国经济的高速增长也是一个基本的因素。职业学校应抓住目前的关键发展期，及早进行教育创新和战略调整，为即将到来的转折期做好准备，才是明智和应有之举。

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