教学现象方法

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[摘要]教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面，是人们认识和把握教学规律时必须研究的对象。教学现象根据其表现形式的特点可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学意识现象、不规则的教学意识现象四大类。不同类型的教学现象，研究的方法与规则也各不相同。

一、关于教学现象研究的分析

王策三教授在《教学论稿》中认为：“教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本性问题就是如何科学化的问题。我们判断任何一种教学论思想、理论、主张的优劣、高低、长短，主要看它在多大正确程度、广度和深度上揭示了教学的客观规律。”究竟怎样研究教学规律呢?王策三教授5进一步指出：“对于教学规律，应该主要通过分析教学实际材料、解决教学的矛盾和问题来研究；通过教学论范畴和理论体系来阐明；通过系统学习教学理论、结合实际运用来掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要讲了教学规律的研究、阐明与掌握三个方面的问题，尤其是在对教学规律的研究方面，他更是从分析马克思对资本运动的规律研究出发，以夸美纽斯研究教学规律的过程而形成《大教学论》和苏联赞可夫长达20年的实践研究为例，提出了研究教学规律的一个基本观点：“研究规律最根本的是要研究事实，不可能离开事实，单纯思辨地研究出来。”客观地讲，王策三教授能在20世纪80年代就十分明确地提出了教学论的研究对象就是教学规律的观点，并强调通过研究教学事实来研究教学规律，而且在该专著中，王策三教授也确实做到了对古今中外教学论发展史上的事实的研究。但是，如果教学论真正要从研究教学现象或教学事实出发来研究教学规律的话，笔者认为还应该把研究的重点放在对现实中课堂教学现象的研究上，应该对教学现象的特点、类型、研究方法、教学现象与教学规律的关系等问题进行专门的阐述，应该在教学论的体系中给予“教学现象”一定的位置。当然王策三教授的((教学论稿》成书较早，而且它也是作者为北京师范大学教育系本科生开设“教学论”选修课时的教案发展而来，有讨论的和清理的性质，所以“决定了本书的内容不会平衡，某些部分较详细，某些部分也可能留下空白点，而且不能避免出现片面性错误，一切视碰到的问题以及讨论的具体情况而定。”我想对于“教学现象”这一研究的“空白点”应该成为今日教学论研究者补充并完善的内容。

李秉德教授在((教学论》一书中认为：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”并强调“教学论所着重研究的是关于教学的较高层次的一般规律”阳。而要完成教学论的研究任务，首先必须对教学这一现象进行系统的分析。“教学现象是我们教育工作者最常见的现象，但是我们对于它的了解还远不能说是深入的了。为了深入了解教学现象，我们有必要阅读古今中外教育家们关于这方面的论述，但更重要的是用我们自己的头脑对之加以认真的探讨。”显然，李秉德教授特别重视通过研究教学现象探讨教学规律，他认为研究教学现象的途径主要是通过阅读古今中外教育家们的相关论述和我们自己的思考。前者是对前人相关研究成果的继承，是一条间接研究教学现象的途径；后者“我们自己的思考”是指研究者深入课堂开展教学现象的研究。所以，李秉德先生在他主编的((教学论》中就从各级各类学校中所进行的教学活动出发，用系统论的方法分析了教学系统的构成要素，提出了国内著名的“教学七要素说”。他所倡导的对教学现象的研究主要就是深入课堂之中对教学七个主要要素及其相互关系的研究。这也是国内较系统地把教学现象进行分类的研究之一。但同样的问题是，在这本作为全国普通高等学校文科教材的著作中，李秉德教授同样没有专门的章节来分析“教学现象”，在以七要素为线索的各章节中，也较少涉及具体的课堂教学现象的分析，而更多的是一般的概括。也许这正是作为高校教材的特点所在，但正是这种一般的概括，使我们难以看到长期进行过教学实验研究的李秉德教授关于教学现象研究的特别方法，倒是在他主编的((教育科学研究方法》一书中，对于方法的问题又特别关注，至于二者如何有机地结合，确实还是一个空白，还需要后来的研究者去深入地开展研究。

吴也显教授的《教学论新编》和李秉德主编的《教学论》是同一时期的著作。她在这本教材的编写中确实体现了一种独特的体系，说它是“新编”名副其实。吴也显教授在论述教学论的研究对象时认为：“尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学规律应是教学论所要研究的对象。而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，这一点也是大家共识的。关键是怎样去揭示教学规律。”至于如何揭示教学规律，吴也显教授认为主要是研究教学活动中一系列大小不等、层次不同的本质联系。她进一步指出：“如果以教师、学生和课程的相互联系作为(教学论)主要的研究对象就可以抓住教学中最主要的联系。整个教学论的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。因此我们认为可以把教学论的研究对象表述为是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一。”可见，吴也显教授认为教学现象存在于教学活动的各种关系之中，尤其是在教师、课程和学生三者的关系之中，研究了这三者之间的关系也就有可能把握教学活动的基本规律。但对于如何在教师、课程和学生的关系中研究教学现象、教学现象的类型与特点、教学现象与教学规律之关系等问题的表述，仍然是该著作中的一个空白。

由此，我们不得不反思这样一个问题：这些教学论研究领域的大家为什么都能认识到通过教学现象研究教学规律这一教学论的任务与研究对象，并分别提出了“通过研究教学事实研究教学规律”、“通过研究教学要素研究教学规律”、“通过研究教学关系研究教学规律”的观点，但对教学现象研究的忽视却是惊人的相似。如果把教学现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么教学活动中的现象分析和具体的研究方法，只要通常的“演绎的”和“归纳的”推论，把一般概括当作具体的观察就够了。事实上，教学现象必须加以细致的观察才能真正了解，必须结合日常课堂教学的实践中的事实才能对一些特别的问题弄明白，才能从复杂的现象中认识并理解教学的规律，并对那些没有必然规律的教学人文现象进行科学的解释。所有这些说明，如果忽视了对教学现象的观察研究，只用一般的哲学推论，就无法真正研究教学活动，就永远无法使教学论研究走向教学实践，中小学教师就无法喜欢这些远离自己教学生活的教学理论，教学论就只能是“象牙塔”内孤芳自赏的高阁之术。

二、教学现象的内涵

教学现象就发生在教学活动之中，教学现象呈现的场所就主要集中在学校的课堂。但不论是进入课堂的研究者还是身处课堂的广大中小学教师，常常对教学现象的观察式研究并不重视，缺乏明显的研究意识，或是有了研究的意识，却面对复杂多变的教学现象，不知如何去分类研究。所以，进入学校课堂之中去研究教学现象，就必须先从理论层面弄清楚许多问题，主要包括：什么是教学现象?教学现象有哪些类型?然后才能观察研究教学现象。

什么是教学现象呢?理解教学现象必须从理解什么是现象开始。现象和本质是一对哲学范畴，因此二者的理解常常相互关联。“本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。现象是事物本质在各个方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面。”任何事物都有其本质和现象。本质从整体上规定事物的性能和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。所以，研究事物的本质或规律就必须从现象人手。人们对事物的认识过程是“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于通过现象揭示本质和规律。正因为这样，研究教学活动的规律或本质就必须从理解与研究教学现象开始。由此出发，教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面。而教学活动的本质或规律就是教学活动内部的联系，由教学的内在矛盾构成，是教学活动的比较深刻的一贯的和稳定的方面。教学的规律在国内的教学论著作中基本都有论述，但对教学现象的分析与研究却明显的不够。教学论的规律更多的是主观臆想的或演绎推论的较多，真正从复杂、多变的教学现象的观察中研究出稳定的、必然的规律较少，这就导致了我国教学论中表述的所谓规律的空洞，给人一种可有可无的感觉。这不是规律不重要，而是总结出的规律有问题。为了真正能从教学现象出发来研究教学本质或规律，我认为对教学现象的理解方面还需要强调以下几点：

第一，教学现象不能简单地等同于课堂教学过程中发生的所有现象。课堂教学活动是教育活动的集中表现形式，同时也是社会组织关系的一种表现形式，更是个体活动和集体活动的表现形式，所以，课堂教学中的现象可能会包括一些社会现象、心理现象和教学现象。课堂教学中的社会现象是教育社会学的重点研究对象，课堂教学中的心理现象是教育心理学的重点研究对象，只有在课堂教学过程中表现出来的教学现象才是真正的教学论的研究对象。当然，这并不是说教学论不研究课堂教学中的社会现象和心理现象了，而是强调教学论应该将研究的重点放在课堂中的教学现象方面。那么，课堂中的教学现象主要有哪些呢?如果我们考察教学系统的话，不难发现它有三个方面的关系：“教学与外部的社会系统和条件之间的关系、教学内部各因素之间的关系、各具体教学因素自身内在的联系。”而在这三种关系中，第二种关系，即教学内部各因素之间的关系为最根本的关系。教学的现象就主要集中发生在这个关系中。教学内部各要素主要包括哪些呢?有人认为三个，有人认为五个，有人认为七个，其实这些观点之间并不矛盾，只是强调的重点有所不同罢了。但教学活动最基本的要素就是三个，即有了教师、课程、学生，这三个基本的教学要素具备之后，教学活动就可以发生了。正因为这样，我认为如果从最基本的要素来说，教学活动的内部要素主要包括三个方面及其关系上，即教师、课程、学生及其相互关系，这一点与吴也显教授的观点基本一致。如果从全面系统的要素来说，就应该包括教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价等七个方面及其相互关系，这一点与李秉德教授的观点相一致。所以，研究教学的现象就应该集中研究教学内部各要素及其相互关系方面的现象，并通过这些现象的研究重点去把握教师的教、学生的学、课程的设置等方面的规律以及这些方面相互关系中存在的规律。

第二，课堂教学现象的表现包括较为普遍性的教学科学现象和具有情境性的教学人文现象两个方面。教学活动作为以课程信息为中介的教师的教和学生的学的双边活动，其外部的表现形式既包括教师、学生个体在课堂教学中的个性特点及其差异，又包括教师集体、学生集体的共性在课堂教学中的表现，还包括作为主体性的人之间的相互关系以及人与教学内容之间的相互关系。个体差异及风格作为教学现象反映的是教学活动的人文性、特殊性，更多地需要通过观察来解释其发生、存在、演进的原因及特点。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的是教学活动中较为普遍的现象，是教学科学性的集中体现，它与教学的规律关系最为密切，因此可以作为教学现象研究的重点。法国社会学家迪尔凯姆在论述“什么是社会现象”时指出：“构成社会现象的是集体性的信仰、倾向和守则。那些名义上为集体的、实际上仍然属于个人性质的形式，也不能称为社会现象。”教学现象中常常伴随着一定的社会现象、心理现象，而且正是这些社会的、心理的现象使得教学活动的人文性特点十分明显。因此，以前我们强调的通过教学现象研究来把握教学规律只是看到了教学活动的科学性的一面，而教学活动人文性的一面所表现出来的现象基本是生成性的、即时性的、特殊性的，需要在特定的情境中去处理，这些人文现象更需要的是一种合理的解释。所以，我们强调教学现象的重点在于教学活动中的集体性、普遍性的表现形式时，还不能忘记教学人文性现象的表现形式及其特殊的解释方式。

第三，教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。教学现象是一种活动方式，是教学活动中教师与学生、教师与教材、学生与教材、教师与教学方法、学生与学习方式、教师与教学目标、学生与教学评价、教师与环境、学生与学习条件等因素错综复杂的关系中表现出来的存在方式及活动方式。概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。所以，如果研究教学现象，就应该动态地来研究它，研究某一教学现象，就应该研究该现象与其他教学现象之间的关系以及这种关系发展变化的过程，而不应该是分割的、静态的研究这一教学现象。在这一点上，我同意通过教学要素为突破口去专题性地研究课堂教学中的现象，但我反对就某一个要素而相对独立地去研究教学的现象与问题，必须把教学现象的研究放在教学活动过程中，放在教学要素之间的相互关系中去研究。

三、教学现象的类型及其研究

教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识的把握的。关于现象的类型根据哲学的观点，通常把现象分为自然现象、社会现象、人文现象。人们对现象的认识从方法论上讲，主要有科学的与宗教的两种方法论。科学的方法论是一种存在着不可知的可知认识论，可知是方法论上强调人的认识的无限发展性，不可知是指科学还面临着许许多多不可知的领域。宗教的方法论是一种可知的不可知论，也就是说在它无法解释有些现象时，就把先验的神或上帝作为创造一切的主体，从而解决了人类的不可知悖论。所谓社会现象是人类组织或机构运行的关系及外在表现形式，如人类社会中的政治、经济、文化、教育、军事等，就有了研究其现象探寻其规律的政治学、经济学、文化学、教育学、军事学等。所谓人文现象也就是人类的精神活动的外在表现与存在方式，如哲学、文学、历史学、艺术学、建筑学、心理学等。在课堂教学过程中的现象主要是属于社会现象、人文现象的范围，更具体点讲就是社会现象中的教育现象与人文现象中的心理现象，而且，这两种现象常常交织在一起，难解难分。对于教育现象的类型，胡德海教授认为可以概括为三种：“一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或教育意识形态，三者之间是紧密关联的。教育活动和教育事业是形成一定教育思想意识与教育理论的基础，并使已经形成的教育理论得以发展、深化、提高；而教育理论又反过来作为～种教育法则，指导和制约人们的教育活动和教育事业的实践，体现着教育理论和教育实践的统一。”笔者认为，胡德海教授所讲的教育事业现象其实就是特殊的教育活动现象，它是一种自为的教育活动现象，是国家范围内的对教育活动现象的一种特殊管理，它更准确地讲是一种组织化、目的化、制度化、规范化、有序化的教育活动现象。所以，教育事业现象与教育活动现象是一类现象的两种表现形式，而另一类教育现象就是存在于人们观念、思想、意识当中的教育理论现象。我认为课堂教学现象从表现形式上就应该包括教学活动现象和教学意识现象两大类型。课堂中教学活动现象往往是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；教学活动的意识现象是关于教学思想和教学理论的现象。对这两类课堂教学现象，主要用观察法与访谈法来研究。通过观察法可以更真实地把握教学活动的存在现象，通过访谈可以较客观地把握教学中的意识现象。当然，在研究课堂教学现象时，我们会发现，不管是教学的活动现象还是教学的意识现象，又常常交织在一起，所以观察法和访谈法在课堂研究中又常常结合使用。我们在课堂研究中还发现，课堂教学现象从表现形式的特点上还会有规则的教学现象和不规则的教学现象。规则的教学现象常常就是普遍的教学现象，透过对这些现象的研究，人们通常会把握教学活动的本质或规律。规则的教学现象存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但他们的变动与变动的程度基本相同。不规则的教学现象常常就是特殊的教学现象，合理、正确地理解和解释这些现象，人们通常会把握教学活动中的人文特点。不规则的教学现象通常存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象。尽管二者都是人们对教学活动的理性认识与分析，但因为现象表现形式特点的不同，人们透过现象分析教学活动的目的与方法也就有所差异。教学现象可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学意识现象、不规则的教学意识现象四大类。

所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。规则的教学活动现象是指在教学活动过程中表现出来的运动特点、存在状态(即一定的时空特征)、内在结构和具体属性(即诸要素之间的联系及其性质)，特别是随着教学活动的发展变化过程的展开而表现出来的一系列教学阶段、环节、问题等方面的存在状态与表现形式。之所以是

规则的，是因为教学活动从理论上已经形成了一个比较成熟且完整的体系和分析框架。“教学的整体分析框架，应该既有静态的结构成分，也有动态的结构成分；既包括实体系统，也包括属性系统。按照这样的建构原则，实体、活动、关系及过程可以作为分析教学存在的几个维度，它们同时也就可以用来表征教学存在本身。”所以，教学活动的现象就应该包括三大类：第一类就是教学实体现象，即教学要素及其关系在教学活动过程中的表现，既可以从基本的教学三要素的角度去分析，也可以从全面系统的七要素的角度去把握；第二类教学活动的形态存在现象，是指在教学存在的基本活动方式、成分、类型中表现出来的教学现象，通过研究，有学者认为，这一类型的存在现象可以归纳为七种：“师生教学共同体即教学、师生教学调控活动、教授活动、学习活动、师生交往活动、教师自主活动(如备课、教研等)、学生自主活动等，由此可以确定教学及其相关活动的特殊性和基本联系。”第三类教学活动现象就是关系性存在现象。主要包括从认识论角度表现的交往关系、认识关系、实践关系、价值关系等；从本体论角度表现的主要关系、次要关系、相关关系等；从存在论角度表现的教学关系、师生关系等。研究规则的教学活动现象就是通过对教学活动中的实体现象、形态现象、关系现象系统分析，以把握教学活动过程中特殊的规律，不过，这种存在的现象是自觉的、自为的教学现象，因此必然与教学的意识现象有着密切的联系。正如迪尔凯姆在论述规则的社会现象与不规则的社会现象时指出的那样：“所谓规则的和不规则的现象，也根据事物本身的变化情况而定。事物本身变了。附属于它的规则的和不规则的现象也随之发生变化。这可以成为区分两种现象的标准。”规则的教学现象的特点是在课堂教学过程中呈现的频率较高而且先后变化有明显的规则，可能通过观察与访谈获得其现象之间的关系。在大量的课堂教学现象研究中，此类现象背后的规律会呈现在研究者的面前，研究者的任务就是准确、科学地表述这些现象与规律，使它们成为教学论中的重要内容。规则的教学活动现象是教学论研究的重点，研究的目的在于对教学活动的普遍规律的认识。

所谓不规则的教学活动现象是指教学活动过程中表现出来的特殊的现象，是在特定的情境中生成的现象，是人与人之间，人与物之间，人与信息之间表现出的有序现象。不规则的教学活动现象是教学活动的实体现象、形态现象、关系现象中表现出来的具有一定的特殊性、情境性现象，常常因个体的差异而在共同的教学活动过程中表现出个性。教学活动过程中不仅学生的表现具有个性差异与情境差异，教师的表现也是一样。既然教学活动是一种特殊的师生交往活动过程，所以师生交往中的不规则教学活动现象就十分集中：既有教师和学生作为教学实体存在的个性化、情境化的不规则活动现象，如教师个性在具体情境中的展示、学生个性在教学活动中的表现等，又有教授活动、学习活动、交往活动中表现出的形态化的不规则活动现象，如教学风格、学生的学习方式等，还有师生交往活动中的关系现象，如支配型师生关系、平等型师生关系等。研究不规则的教学活动现象力图把握的是教学活动中的人文性特点的个性，尽管它与教学活动的普遍性之间有着必然的联系，但因为其不规则的特点而重在体验与解释，研究的重点在于让教师形成一定的教学风格，使学生的学习方式多样化，使师生的交往情境化、生命化，进而体现课堂教学中的人文价值与生命价值。因此，关于不规则的教学活动现象，当属教学论体系中教学艺术的内容与范围。比如小学课堂教学过程中，因为小学生活泼好动的特点而常常表现出的上课不专心或分散注意力的现象，教师对待这种现象常常从成人要求出发，采用批评或惩罚的方法较多。事实上，某一学生上课时的表现常常与他或她的性格特点有关，更与一定的教学情境有关，如当他面对的是比较熟悉的内容或不感兴趣的内容时，分散注意力的现象就时有发生。学生课堂中表现的行为有很大的偶然性，教师要视具体的情境区别对待，并做出正确的、合理的理解与解释。如果教师对这种偶发现象简单对待，学生就会消极学习或逆反行事，偶发行为就变成了经常性行为。不规则教学活动现象主要靠研究者的观察与对教学当事人的访谈映证中来把握，在描述和解释这些现象时，必须和特定的情境、人物结合起来，重在理解与解释，重在使教师形成和发展教学智慧。所谓规则的教学意识现象就是存在于古今中外教育史上教育家的教学思想当中的、具有一定普遍意义的教学观、教学理论、教学方法体系等。研究规则的教学意识现象就是教学思想史的内容与范围。教学思想中是教育家们对不同的时代具有代表性的教学观、教学方法、教学内容、师生关系等的理性思考。从纵向来说，是不同历史时期、不同国家与民族对其现实中规则的教学活动现象的研究成果，积累下来就形成了教学问题理性认识的不同产物，既有共性的成分，又有个性的特点；从横向来说，教学思想之间的交流、影响与借鉴，便会形成较为完善的教育理论体系。这些教育家、教学研究的专家对于教学的理论研究成果，是人类对教育、教学现象、规律认识的记录，值得我们去研究并继承。当然，我们必须看到，规则的教学意识现象不仅仅存在于古今中外教育家的教育论著当中，而且存在于现实的教学实践活动当中，历史上曾经研究过的教学现象，在现实的教学活动中会有新的表现形式，而且，随着时代的发展，历史上不曾研究过的一些教学活动的意识现象，同样会出现在现实的教学实践活动中。所以，规则的教学意识现象还可以通过对现实中教学实践活动中具有代表性的理论的分析来把握。所谓不规则的教学意识现象是指在教学实践活动中表现在教师与学生身上的教学观、师生观、知识观、课程观、资源观、评价观等，从它们的表现形式来看，既有共同的、普遍的一面，但是因为缺乏系统的研究和表述而显得零乱与不完整，又有个体的差异，因为存在于教师与学生意识之中的教学观、师生观、知识观、课程观、方法观、资源观、评价观等存着着明显的差异。我们通常所说的转变观念，其实就是将师生意识中有差异的、不规则的现象，通过一定的理性研究与系统表述，而形成有一定共识基础的教学意识现象。这种不规则的教学意识现象，只有通过教育思想家、理论家的不断总结与提升才能从中探寻出一些规则的教学意识现象，将其作为人类宝贵的教学财富保存和传承下来。当研究者进入课堂之中时，不规则的教学意识现象就发生在组织课堂教学的教师的身上和参与课堂教学的学生的身上，研究者可以通过教师和学生的行为观察来初步地认识这些现象，而要进一步把握这些行为背后真正的教学意识现象，还必须通过与教师、学生的深度访谈来开展研究。研究者对这样的存在于个体身上的不规则的教学意识现象研究多了，他们会自然而然地探寻出不规则现象的人文特点与情境特点。

总之，课堂教学现象的呈现方式是多种多样的，几种相对的类型划分只是为了便于研究者认识的方便而采取的一种相对方法，在具体的课堂教学中就要根据教学现象表现的程度与频率灵活地加以区别与研究。因此，课堂教学中的现象是时时都在表现着，这其中有普遍的现象会作为课堂教学研究者关注的重点，也有课堂教学研究者不得不在特殊情境下进行体验式、解释性研究的现象，课堂教学有多少现象，教学研究者就可以开展多少专题性研究，正是从这一点上讲，课堂教学现象是无尽的，课堂教学的研究的主题与内容也是无穷的。