发展性课程评价

前言：本站为你精心整理了发展性课程评价范文，希望能为你的创作提供参考价值，我们的客服老师可以帮助你提供个性化的参考范文，欢迎咨询。

摘要：课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一。课程评价方法经历了实证化方法与人文化方法的演化，根据发展性评价的特点，在发展性课程评价中，应确立理解性原则、多元化原则、现实性原则，建立课程评价方法的网状结构模型，并以行动研究作为发展性课程评价的基本策略。

关键词：课程评价；实证化方法；人文化方法；行动研究

Abstract:Curriculumevaluationmethodisoneofthesensitiveelementstothedevelopmentandchangesofcurriculumevaluationandhaschangedfrompositivemethodtohumanisticmethod.Basedonthecharacteristicsofdevelopmentalcurriculumevaluation，weputforwardtheideaofincorporatingthetwomethodswithdifferentmodes，establishingcomprehensible，multidimensionalandpracticalprinciplesanddevelopinganet-structuredmodelofcurriculummethodwithactionresearchasthebasicstrategyofdevelopmentalcurriculumevaluation.

Keywords:curriculumevaluation；positivemethod；humanisticmethod；actionresearch

课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展。

本文对课程评价方法问题的探讨，主要是对过去的课程评价方法进行整体性反思的基础上，根据发展性课程评价的现实特点，从“方法整体与对象特性的适宜性”[1](14)的角度出发对发展性课程评价方法进行尝试性探讨。

一、课程评价方法发展的回顾与分析

从方法的角度看，课程评价可以分为三个不同的发展时期：前课程评价时期，课程评价初创与发展时期，课程评价的反思与重建时期。在这三个不同时期中，课程评价方法表现出不同的特点。前课程评价时期，主要是指20世纪30年代以前的漫长发展时期。在这一时期，主要表现为从最初的经验性考试到受科学化运动推动的教育测验运动的发展。其手段和方法已经从最初的模糊逐步走向清晰，从朴素的追求公正走向追求客观和科学，它本身又成为教育追求科学化运动中的重要力量。第二个时期是指20世纪30—70年代中期，它既是课程评价的初创与发展时期，也是现代课程评价从产生到繁荣发展的一段时间，在课程评价方法上，仍是客观的实证主义方法占优势的时期。第三个时期是从20世纪70年代开始直到现在的课程评价的批判和重建时期，在这一时期，出现了一批以批判传统课程评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式。在课程评价方法上，主观主义评价、人文化评价的呼声越来越高，它们更加重视教育自有的人性特征，强调评价方法上的人文特点，并以评价的有效性为最高追求。

课程评价经过三个时期的发展，课程评价方法也经历了从最初的模糊到精确再到对追求有效性的变革。课程评价方法的变革体现了课程评价的实践追求，这种实践追求又造就了各个时期课程评价方法的独特的发展特征。但是，我们也应该认识到，各个时期的课程评价方法虽然有占主流地位的发展特征，但并不是说只存在着某种方法或某类方法。实际上，自20世纪60年代以来，就逐渐形成了两类不同的课程评价方法:以“硬”评价为标志的客观主义评价方法和以“软”评价为标志的主观主义评价方法。这两类不同方法的出现，造成了两类课程评价方法的分野。

在课程评价发展的早期，由于课程评价方法秉承教育测量的传统，以数量化为特征的教育测验仍是当时课程评价中的主要工具。随着课程评价的发展，课程评价方法也在悄然发生变化，从20世纪60年代开始，课程评价方法中量化方法一统天下的局面开始动摇，出现了与原来的评价传统相对的评价方法，并形成了硬评价与软评价、客观主义评价与主观主义评价、定量评价与定性评价的争论。在争论过程中，硬评价、客观主义评价、定量评价为一个阵营，与软评价、主观主义评价、定性评价组成的另一方对垒。前者认为，后者的科学性和可靠性都很低，在评价过程中无法保证客观和公正，容易导致主观臆断和人云亦云，结果不能为大多数人接受和认可；后者认为，前者过于注重量化因素，一些无法量化的实质性问题常常被排除在评价之外，其结论的有效性常常值得怀疑。两个阵营的争论焦点集中在能否量化和是否有效两个问题上。

上述课程评价方法的两个阵营，实际上是与教育研究方法的范式密切相关的。瑞典教育家胡森就认为，教育研究存在两种范式，“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的可量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法”。[2]从两种范式出发形成了两类不同的课程评价方法，在评价实践中，它们的偏好、兴趣以及现实表现必须有很大的差异，这种差异造成了两类不同的课程评价方法在现实中的分野，而两类评价方法分野的形成都有自己赖以支撑的理论基础。

实证化课程评价方法有一个独特的发展过程，在19世纪末期以前，主要是在人们的不断摸索和尝试中缓慢地发展着。如产生于我国的考试制度和方法是经过长期的积累和改造的，是我国人民在长期实践中集体智慧的结晶。这种考试形式和方法在16世纪就逐渐传到了西方国家，最初人们并没有对它给予足够的重视，直到18世纪才有很少的学校采用类似的方法。实证化课程评价方法真正得以迅速发展，是在19世纪末至20世纪上半叶的这段时间里，在此期间，实证化方法之所以能够得以迅速发展，除了社会需要之外，科学主义思潮的强大影响和实证主义的哲学基础，是促使实证化课程评价方法迅速发展的内在原因。

现代西方随着自然科学的迅速发展，出现了一种把科学推向极端的科学主义思潮，这种思潮表现出对科学极端的偏爱。而与其相关的几代实证主义的共同特点，如强调科学方法的统一性、经验证实原则、奉行价值中立、重视还原论等思想，对于课程评价方法的形成具有深刻的影响。在教育测验运动期间和泰勒初创课程评价之初，实证主义中的数量化和科学化倾向的影响非常明显，进入课程评价的发展时期以后，实证主义的这些基本原则仍对实证化课程评价方法的选择具有决定性的影响。

人文化课程评价方法，是从20世纪60年代开始萌芽的，而它们真正大规模的发展，则是从70年代以后对传统课程评价的批判开始的。经过一些课程评价工作者的努力，出现了不少新的课程评价方法。在运用这些方法的过程中，人们更多地考虑人的需要和价值，注重人的心理感受和情感体验，强调人与人之间的对话和交流，从更适合人性的角度开展课程评价，我们统称这一类方法为人文化课程评价方法。这一类方法并不是凭空而来的，而是有特定的背景和理论基础。这一基础主要体现在不同形式的人文主义思潮。人文主义思潮非常庞杂，体系众多，观点之间差异很大，它们既相互影响又相互对立，人文化课程评价方法的形成也受到了不同的人文主义思潮的交互影响。

现代西方哲学从文德尔班（W.Windelband）和李凯尔特（H.Rickert）开始，经历了存在主义和解释学传统，他们从不同的侧面强调人文的内涵，从对价值和意义的强调到对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来。他们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，特别是解释学理论的研究传统对于人文化课程评价方法的发育有着直接的作用。他们提出的理解与解释的方法、价值关涉的原则、效果历史的原则、视界融合方法、主动建构方法等，都直接或间接地成为人文化课程评价方法的来源，这些原则和方法背后的思想则成为人文化课程评价方法坚实的理论基础。

从两种课程评价方法的理论基础的分析来看，二者存在分歧和对立是必然的。但笔者认为，单纯地从理论基础上来看待两种方法的对立都是有一定片面性的。我们在建立发展性课程评价方法时，不应仅为方法而方法，我们的着眼点应放在对发展性课程评价自身的特点上，从对发展性课程评价自身物质和特点出发，来设计我们应该采取的思路，在此基础上，对已有的课程评价方法进行分析改造，使之更好地为发展性课程评价服务。因此，发展性课程评价方法的建立，首先应针对过去的课程评价方法的问题，并充分考虑发展性课程评价自身发展的特点，为更好地开展课程评价工作，提出建设性的建议，才能逐步形成适合我国特点的发展性课程评价方法。

二、发展性课程评价方法形成的现实（基础）分析

方法的产生不是凭空而来的，它有历史的积淀，更多是由方法所服务对象的特点决定的。从方法整体与对象特性的适宜性的观点出发，对发展性课程评价性质和特点的正确认识，是形成发展性课程评价方法首先应考虑的内容，而不注意研究课程评价自身的特点与要求，盲目从其他学科引进一些方法，生搬硬套到课程评价活动之中，就可能出现这样或那样的偏颇，进而对课程评价活动造成不必要的影响和伤害。因此，对发展性课程评价的认识，是在实际的发展性课程评价方法构建中的基石。

（一）发展性课程评价的性质分析

对发展性课程评价的性质分析，首先会涉及课程的上位概念──教育的学科定位。从教育研究的对象是“教育存在”[1](306)来看，它包含了多层次、多种类型的对象群。如果把整体学科体系分为自然科学与社会科学的话，教育无疑属于社会科学，但是如果进一步三分为自然科学、社会科学和人文科学，教育学科究竟是属于社会科学还是人文科学，则有较大的争议。不同的人从不同的角度看教育的特点，会得出截然相反的观点。赞成教育学科属于社会科学的人们认为，教育研究是研究教育现象、揭示教育规律的活动，它与其他社会科学研究一样，强调目的性、规律性和普遍性。赞成教育学科属于人文科学的人则认为，教育是由人进行的对人的教化活动，在个体发展和个性形成过程中，会表现出极大的个体差异，而且情感、意志、价值观以及文化因素的介入，使教育活动表现出浓重的人文色彩，应用人文的思想和方法来研究和认识教育活动和现象。我们认为，由于教育对象的复杂性、层次和类型的多样性，很难断言教育研究是属于社会科学还是属于人文科学，同时，在教育研究内部，经过分化和整合，也形成了众多的学科群，学科定位应根据各学科的具体情况不同而有所不同，特定学科的方法也应据此而有不同的表现。

具体到发展性课程评价来说，其性质应根据课程与评价的特点来确定。从课程本质来看，课程有狭义和广义之分，对课程本质的广、狭义的区分实际上是与课程实践中不同层次的课程相对应的。从狭义的角度把课程本质定位在计划，这是与课程的宏观层次相对应的，它主要是指国家课程层次，同时包括地方课程，这一层次更多地是从整体的角度来理解课程，它主要根据学生的心理发展特点把社会需要、学科内容与学生发展有机地融合在一起，制订出一系列课程计划和课程标准，并从整体上调控课程发展。如果从广义的角度把课程定位在经验，这是与课程的微观层次相对应的，它更多地是指由教师与学生共同实施的课程，同时也包括学校的课程实施活动，通过师生与生生的互动过程使学生的经验不断增长为其具体体现。其中前者在宏观层次上表现为整体性和计划性的特点，具有社会科学的典型特征，后者在微观层次上则更具个性化和动态生成性特点，符合人文科学的主要特征。

以不同层次的课程为对象的课程评价也会显示出相应的特点。课程评价是在课程开发过程中根据课程发展的特点进行不断收集、整理信息，在此基础上不断地向有关人员提供反馈的过程，因评价对象的特点不同，其评价形式也会有不同的表现，各个课程层次上的评价方法也必然会相应地与课程层次的特点相适应，分别表现出社会科学与人文科学的特点。因此，我们认为，发展性课程评价应是兼具社会科学和人文科学特点的特定教育问题，在评价方法选择上应综合考虑社会科学与人文科学对方法的要求。

（二）发展性课程评价的具体特点分析

发展性课程评价虽然兼具社会科学与人文科学的特点，但它与一般的社会科学与人文科学相比，又有自己独特的特点，它们主要表现为以下几个方面。

1.发展性课程评价是对特定文化和价值系统的评价

随着课程研究的进展，人们已不再把课程看作是一种单纯的知识体系，而是一个特定的文化传递系统，是由特定的政治、经济权力和意识形态决定的价值系统。当代课程学者阿普尔针对斯宾塞的“什么知识最有价值？”提出了“谁的知识最有价值？”阿普尔对这个问题的回答则是“统治集团的利益”。我们认为，课程虽然并不能完全认为是由统治集团的利益单独决定的，但它对课程内容的决定与课程实施肯定会产生很大的影响。对这些问题的思考与回答，有助于我们对课程中文化和政治因素的作用有一个清楚的认识，也为我们对课程各因素对课程价值的影响有一个更准确的认识。发展性课程评价就是以人道价值为最终价值依据，通过规范性评价和超规范性评价的相互作用，来综合平衡课程各价值系统中的影响。

发展性课程评价所针对的是作为特定文化与价值系统的课程，它不仅仅表现为一种与主流文化和价值相对应的统一性，它更多地应体现为与多元文化、价值系统的相对统一性，这一相对统一性是通过课程制订和实施过程中的对话、交流和融通实现的，保持这种对话、交流和融通渠道的畅通，是发展性课程评价的重要工作。

2．发展性课程评价应努力协调课程的计划性与动态生成性的差异和矛盾

课程作为制度化教育活动的核心内容，不仅事先要预设目的，而且在活动过程中还应有明确的规划和计划，从宏观到微观概莫能外。宏观上有国家课程和地方课程的总体规划、课程总目标和各学科目标的要求、课程标准的具体内容等，微观上可以是学校教师对课程的安排，甚至对一节课的设计和教案编写等等，都是课程计划性与目的性的表现。

课程的计划和目的只是人们事先的构想，要想把构想变成现实，必须通过课程实施来实现。但课程实施的一个重要特征就是它有着极强的动态生成性。由于课程实施过程受时间、空间、客观物质条件、师资和生源条件等的影响，可能会使计划受到冲击和影响，而实施过程中的师生文化背景、经验水平、能力、情绪、情感、价值观以及其他偶然因素，则使课程实施具有更大的随机性。特别是深入到课堂中的教师与学生的课程活动，师生与生生在充分的交互作用中出现的行为更是无法计划和预测的，这种具体的课程活动不仅是动态生成的，而且它对于后继的课程活动也会产生延续性影响，这就会造成课程计划性与动态生成性的差异和矛盾。

发展性课程评价在正视课程计划性与动态生成性产生的差异和矛盾的基础上，通过对课程设计和课程实施过程的循环性评价，在课程理想与现实之间架设一座桥梁。通过评价使课程设计不断逼近现实，并根据实施的反馈情况进行调整，使课程计划由空中楼阁变为现实中的美景。同时，通过评价及时对课程实施情况进行诊断分析，防止可能出现的偏差，总结实施过程的经验，不断地完善和发展各级课程。

3.发展性课程评价是以促进学生发展为最高目的的活动

如前所述，如果广义地理解课程，课程是促进学生发展的教育性经验系统。对这一理解，一方面说明，课程的目的是为了促进学生的发展，另一方面，学生发展依赖于学生经验的不断积累，也就是说，课程是通过使学生的经验不断增长来实现学生的发展。课程目标、课程设计、课程内容、课程实施、课程评价等都是围绕学生经验的增长组织起来的。发展性课程评价作为课程开发过程中的反馈调节系统，必然是以促进学生发展为最高目的，这也是发展性课程评价的本质追求之所在。从评价的角度来看，课程评价活动是价值关涉的活动，发展性课程评价的性质也决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则。因此，在具体的发展性课程评价活动中，评价方法的选择和确定必须从这一基本目的出发，任何其他原则都必须服从和服务于这一目的，避免出现单纯地从方法的需要出发，以方法决定材料，为方法而方法的唯方法主义错误。

三、发展性课程评价方法的构想

（一）对两类课程评价方法关系的进一步认识

从两类课程评价方法的发展历程及各自的表现形式来看，实证化评价方法与人文化评价方法存在着明显不同的特点。

实证化评价方法具有准确、高效，有着广泛的适应性，可移植性强，说服力强的优点。但由于它重结果轻过程，缺乏灵活性，也有着忽视评价者与被评价者人际关系的交流，易造成评价信息的失真等缺点。同时，人文化评价方法也有重视过程评价，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强，重视评价中多种因素的交互作用的优势。但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰的缺点。[3]

从两种课程评价方法的优缺点的分析来看，两种课程评价方法在表现方式和实际运用上都有很大的不同，二者存在着对立的倾向，持两种观点的人们的相互批评和争论使我们更能够清楚地看出二者的差异。如果我们跳出这一争论的怪圈，从另一个角度看待二者对立的问题，就可能会出现峰回路转的局面。实证化课程评价方法与人文化课程评价方法各自的特点虽然差异很大，但从辩证的角度看，它们实际上可形成一种优势互补的关系。如果人们能够恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，从而消除争论，为有效地开展课程评价活动做出各自的贡献。

从20世纪80年代以来，一部分课程评价研究者开始认识到实证化与人文化课程评价方法的互补性。美国评价学者克龙巴赫曾在一篇文章中提出:“一个评价者不表明他是忠于一种定量的方法，还是忠于定性的描述方法是明智的”。[4](160)美国另一评价专家格朗兰德（N.E.Gronland）在《教学测量与评价》中提出了使二者相结合的设想。我国教育评价研究虽然起步较晚，但由于起点较高，在评价方法方面，于80年代末就已经有人提出定性与定量相结合的问题。我国学者陈玉琨教授在90年代初还系统地阐述了处理两类评价方法关系的问题。[4](156—162)

虽然从理论上认识到两类评价方法相结合的必要性，但是在评价实践中，由于定量方法已被人们广泛使用而导致的方法使用上的惯性，以及数量化方法简单、实用，使人们对定量方法的客观性和可靠性有更多的偏爱。同时，由于人文化的评价方法难度大，这使它在使用上受到很大影响。总体来看，实证化评价方法还占绝对优势，人文化评价方法研究和使用都很不足。这种状况使定量与定性相结合的早期设想常常只是停留在原则上，真正把二者相结合的尝试较少。即使有结合的主观努力，绝大部分也都是以实证化方法为主，人文化方法为辅，人文化方法只是被用来为实证化方法服务，没有自己的独立地位。

我们认为，上述现象之所以会发生，是由于在两种方法结合问题上存在两个障碍，一是理论上解决是否应该的问题，二是实践上解决如何结合的问题。对于前者，科学人文主义、交往基础上的解释学发展、复杂性科学以及关系理论等因篇幅所限，此不详述，具体内容可参见笔者的博士后研究报告《发展性课程评价研究》。，有助于消除实证化与人文化评价方法对立的理论基础，为两类评价方法是否应该结合的问题提供了坚实的理论依据。但如何结合则是需要我们努力解决的问题，而构建发展性课程评价方法却可以为解决两类方法如何结合的问题提供一条现实的途径。

（二）发展性课程评价方法的构想

发展性课程评价方法是立足于发展性课程评价的特点，总结课程评价方法发展的经验、教训，在发展性课程评价中提出的一系列选用评价方法的原则、内在机制和策略的统称。我们认为，发展性课程评价方法应包括以下几个方面的内容。

1.发展性课程评价方法选用的基本原则

发展性课程评价方法选用的基本原则，是在具体开展发展性课程评价时选择和运用评价方法的基本要求。实际上，在发展性课程评价方法选用中，应该遵循的要求很多，这里我们所提出的是最能够代表发展性课程评价方法特点的要求，它代表了发展性课程评价方法的总则。具体包括以下三个方面。

其一，理解性原则。长期以来，评价一词给人的印象主要是与测量和考试有关，客观性、科学性和准确性等也长期作为评价的基本原则来要求。我们认为，要转变这种长期以来的观念，需要确立将理解作为发展性课程评价的基本原则。

理解是解释学的重要概念。由于理解的重要意义，许多社会科学家和人文科学研究者都对理解非常推崇。课程评价作为一个充满意义和价值的活动，并在活动中与人的情感、动机和体验发生着交互作用，这些都需要通过“理解”来把握，而单纯采用纯客观的手段，实证化的评价方式，就可能会丢失许多有价值的信息，甚至会产生错误的信息，误解评价对象，丧失课程评价应有的功能，它对于形成性和发展性的评价功能的影响尤其明显。因此，在发展性课程评价中，我们必须转变评价的思路，把理解作为课程评价的一般性的基础，从理解的角度重新审视和要求课程评价。

理解作为发展性课程评价方法选用时的基本原则，它包含多个层次。理解既有对评价对象的理解，也有对评价信息的理解，还包括多种评价主体的相互理解。在具体评价中，评价者面对的是各具特色的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动，评价者以民主、平等以及欣赏的心态去理解他们。在评价过程中，评价者还要以理解为目的综合把握用各种手段收集到的信息，包括数量化信息。更重要的是，在评价中评价者还要与多种评价主体交流信息，对评价参与者的目的、意义和价值进行深层的理解，并通过移情作用对特定的人的行为和情感进行理解。以理解为基础和总则的课程评价才能更切合评价对象的实际，更能把握评价对象的真实情况，深入了解评价对象背后的意义，综合平衡各评价主体的意见和建议，评价结果才会更有针对性和现实意义，也更易于为被评价者所接受和采纳。因此，理解性原则应是指导其他各项原则的基础，走向理解的课程评价，将是发展性课程评价研究的努力方向和最终归宿。

其二，多元化原则。课程评价作为一种价值关涉的活动，在评价过程中受价值观的影响较大。课程评价方法的选用方面也是如此，实证化方法与人文化方法之间的争论就体现了对方法一元化的偏爱。发展性课程评价方法的选用强调多元化原则，就是不事先预设标准、圈定范围，而是在正确认识各种方法各自特点的基础上，面对情况各异的课程现象，根据评价对象的具体特点，合理选用不同的方法，提倡综合运用不同类型的方法，努力获取评价对象的全面信息。

多元化原则与理解性原则是相辅相成的，这里的理解并不是单纯地从解释学的角度出发，一味向人文化方法靠拢的理解，而是面向多元化的理解。多元化也是以理解为基础和指向的多元，在理解的基础上，评价者选用评价方法时，应不存偏见地面对多种不同类型和特点的评价方法，以开放的心态选择各种方法，以平等的态度运用不同的评价方法，这也是发展性课程评价多元精神的体现。

多元化原则除了强调面对多种方法的平等心态外，还鼓励评价者以一种开放的态度根据评价对象不同的情况自主开发新的评价方法，它要求评价者不仅作评价方法的使用者，还要作多元评价方法家族的开发者和建设者。

其三，现实性原则。评价方法选用的现实性原则是指在课程评价中围绕评价目的，根据评价对象的实际情况和评价参与者的具体情况进行符合实际的设计和安排方法。也就是说，在选择和确定评价方法时，应尽可能考虑评价各方参与人员的现实情况和可接受程度，在不违背评价目的的前提下，使评价方法使用上应有相当的灵活性，从而使评价的作用和效益最大化。

从现实性原则来看，真正优秀的评价并不一定是从各方面看是完美无缺的评价，而是通过评价，参与评价的课程各方面人员真正能够对自身及改进的方面增进了解，使他们真正从评价中获益的评价。这也是发展性课程评价实现发展性功能的基本要求。因此，选择的课程评价方法是否合适，主要是看评价各方的认可和接受程度，如果一项评价方法和技术从理论上或从技术上看来都无懈可击，但评价活动参与人员，如课程行政人员、课程执行人员以及与其他有关人员看不懂或不能认可而无法正确地开展评价，那么这种评价所能发挥的效用将会大打折扣，这也是和发展性课程评价的目的背道而驰的。

2.发展性课程评价方法的内在机制

课程评价方法的发展有自身的内在逻辑，两类不同背景、表现各异的方法的对立和分野已成为过去，由对立走向融合是课程评价方法发展的大势所趋，也是发展性课程评价方法发展的内在要求。根据发展性课程评价方法自身发展的内在逻辑，从发展性课程评价自身特点出发，参照当论与实践发展给我们的启示，我们认为，以理解为基础的网状结构模型应是发展性课程评价方法的内在机制。这里的网状结构是试图把多元化的方法放在同一结构之中，在这一结构内的各种方法是一种平等、合作、相互说明甚至相互转化的关系，评价者在选用方法时，面对的是多种备择方法，它把评价者从过去的二者必择其一的困境中解脱了出来，也超越了使二者简单地机械地结合。课程评价方法的网状结构在承认并保留各种方法各自特点的基础上，赋予评价者更大的灵活变通的自主权，评价者可以根据具体情况不断调整和变通评价方法。这也就是说，不仅在评价的开始向评价者提供多种方法选择，并且在评价过程中，时刻面临多种选择，而选择的每一条道路又都与其他道路相互交叉重叠，供评价者根据不同的情况作进一步选择，以更好地实现发展性课程评价的目的。

以理解为基础的网状结构模型的内在机制，具有以下两个特点。

第一，理解是发展性课程评价方法的基本特征。

网状结构模型是以理解为基础，主要在于理解较好地体现了发展性课程评价的独特性。在发展性课程评价中，课程作为学生的经验系统，需要体悟；课程评价作为特定的文化和价值系统，需要对话和交流；发展性课程评价还需要协调课程的计划性和动态生成性差异和矛盾等等，这些都需要理解来完成和支持，可以说，理解构成了发展性课程评价这一特定关系场域的引力源。因此，在发展性课程评价方法中，理解就自然成为整合各种方法的基础。

第二，网状结构模型使发展性课程评价方法实现了由线性向非线性思维方式的转变。

从思维方式上考察，在课程评价方法二元对立的争论中，无论强调实证化方法，还是强调人文化方法，他们都认为自己掌握了方法选择上的唯一标准，从而强调一端而反对另一端。因此，他们都内在地表现为追求方法形式单一的线性思维方式，认识到实证化与人文化两种方法的特点，并提倡两种方法相结合的观点，确实比方法的二元对立观点向前迈了一大步，但早期对两种方法结合的研究大多是“1+1”式的简单结合，这种结合并没有根本改变追求方法单一化的线性思维方式。评价方法的网状结构模型则是在超越了评价方法的二元对立及对两种方法的简单结合的基础上发展而来的，它一方面强调多种方法的现实存在，另一方面强调方法选择和运用的多元化和灵活变通，实现评价过程甚至结果的多元化，并通过过程与结果的多元化来把握纷繁复杂的课程现实。这种以多元化贯彻始终的课程评价方法体现了非线性思维方式的基本特征，从而实现了课程评价方法由线性思维方式向非线性思维方式的转变。

3．发展性课程评价方法运用中的基本策略

在发展性课程评价中，如何把评价方法的网状结构模型运用到具体的评价活动中，也是评价方法体系中需要考虑的重要问题。我们认为，发展性课程评价方法的运用主要是通过行动研究来实现的。

行动研究最早用于社会学家研究不同种群之间关系时，为解决特定人群中的问题，鼓励研究对象参与到研究中，解决自身问题而提出来的。20世纪50年代引入到教育研究中，很快受到一些教育研究者的青睐。80年代中期，行动研究被介绍到中国，由于它被称为可以跨越理论界与实践界的鸿沟而备受教育理论界和实践界人士的关注，一时兴起了一股探讨行动研究的热潮。

由于发展性课程评价与行动研究的许多理念与做法有相似和相近之处，所以把发展性课程评价方法运用的策略与行动研究直接挂起钩来。

行动研究强调实践者的参与，注重研究过程与实践者的活动相结合。这种由实践者积极参与其中的行动研究要求参与者对自己的工作进行审视性认识和批判性反思，并针对实际出现的问题找到解决问题的答案。这种多元参与及其反思与发展性课程评价追求评价主体的多元化以及致力于使评价对象由被动等待向主动参与发展的努力是完全相通的，在发展性课程评价中，利用行动研究的策略，可以更好地调动评价参与者的积极性，特别是评价对象的积极性，促使他们让评价者正确地认识自己，并在此基础上进行批判性反思，成为合作性参与者和反思性实践者。

行动研究的主要目的在于改进，这种改进不仅在于通过解决问题提高教育教学活动质量，还在于通过行动研究改变参与者的观念和提高参与者的水平。这一目的与发展性课程评价的基本目的更是不谋而合，发展性的特点就是不断地改进和提高。在发展性课程评价中运用行动研究的策略，可以使评价活动更好地向着改进的目的前进。

行动研究的一般过程与发展性课程评价的不断循环上升的螺旋结构也极为相似。行动研究的早期探索者勒温（K.Lewin）就形象地把行动研究比喻成一个由多个圆环组成的螺旋结构，其中的每个圆环大致包含计划、行动、对行动结果的观察三个部分。20世纪80年代凯米斯（S.Kemmis）在勒温的程序基础上增加了反思环节，形成了“计划—行动—观察—反思—再计划……”，成为行动研究的经典程序。发展性课程评价把行动研究作为评价的基本策略，可以充分发挥行动研究的优势，在不断地发现问题、诊断问题和解决问题的过程中，持续促进学生发展、教师不断提高、课程不断改进。

为了在发展性课程评价中更好地实施行动研究的策略，我们认为，需要充分发挥教师的作用。在课程开发过程中特别是课程实施中，教师作为承上启下的中坚力量，肯定应该是课程评价的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。以行动研究为基本策略的发展性课程评价则试图把教师从被动的地位上解放出来，使之成为课程评价的主体。这是由于教师在课程实施中的重要作用，离开了教师的参与，课程改革只能流于空谈。而发展性课程评价的过程与结果只有掌握在教师手中，才能使评价真正促进课程的发展与改进，通过评价促进学生发展与教师发展才能成为现实。要真正发挥教师在发展性课程评价的作用，还需要进一步做好两方面的工作:一是增加教师评价的权力，进行评价“授权”；二是通过校本培训提高教师的评价能力。

对教师进行评价“授权”，是教师参与到课程评价过程中并成为课程评价主体的重要前提。增加教师在课程评价中的权力，就是变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，他们不仅是在课程实施过程中发挥他们应有的作用，作为评价者，他们还有权通过他们特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价，并在评价中形成教师领悟层次的课程，提高他们内在的课程水平。

对教师“授权”，赋予了教师评价的权力，并不等于教师就已经具备评价能力。教师评价能力的提高除了通过教师自身的提高外，通过不断的行动研究，在评价过程中不断提高教师水平是一条重要途径。当前在教师专业发展和教师培训中提出的校本培训，就是教师通过实际参与课程评价和参加多种形式的研修提高活动，促进其评价能力的不断发展，从而提高发展性课程评价的实效。

参考文献：

[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2]瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法[C].北京：人民教育出版社，1988.197.

[3]刘志军.关于教育评价方法论的思考[J].教育研究，1997，（11）：43—46.

[4]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993.