课题设计教育

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1．课题研究类：

以认识和解决某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献研究等。

2．项目（活动）类：

以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型。前者如一次环境保护活动的策划，后者如某一设备、设施的制作、建设或改造的设计等。（指南）

☆由于研究型课程以对问题的研究为主要特征，而“研究”是一个非常复杂的概念，根据美国国家科学教育标准中对研究的定义：“研究是多层面的活动，通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论、制定研究计划、根据实践数据对已有的结论作出评价，还包括用工具收集、分析、解释数据，提出解答、解释和预测以及交流结果。研究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释”，可以看出，“研究”的内涵是十分丰富的。……依据不同的标准，研究型课程有不同的类型划分。在此，我们仅从研究型课程的内容及所涉及的学科范围两个方面探讨研究型课程的类型。

一．按照研究对象和内容的不同，研究型课程主要可以分为课题研究、项目设计和以批判性反思为主要特征的知识论课程等类型。

1．课题研究。

课题研究以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的，包括社会调查、科学实验、文献研究等。课题研究模仿或遵循科学研究的一般过程，选择一定的课题，通过调查、测量、文献资料搜集等手段，收集大量的研究资料或事实资料，运用实验、实证等研究方法，对课题展开研究，解决问题，并撰写研究报告或研究论文。学校的研究课题一般涉及反映学生的生活背景和兴趣的人与自然、人与社会、民族、国家、世界等方面的问题。如老鼠的决策能力研究、空调滴水问题解决方案、对考试书店的研究、现代人的休闲观念调查、“死”的价值等。……在开发过程中教师要引导学生探索课题研究本身的新颖性——要么取一个新的研究视角，要么采用一种新的研究方法，要么提出一个新的观点。当然课题研究更为重要的目的是让学生掌握科学研究的过程，体验科学研究的甘苦，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和探索创造的精神，并不期待学生有惊天动地的发明创造。

2．项目设计。

项目（活动）设计是要求学生在综合应用所学的各种知识和技能的基础上，进行解决问题的实际操作。它以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计、艺术类项目的设计和科技类项目的设计三种类型。社会类项目的设计如一次环境保护活动的策划，采访活动的设计等；艺术类项目的设计如设计一个雕塑方案、班级形象宣传画、设计一套校服等；科技类项目的设计如某一设备、设施的制作、建设或改造的设计等。项目设计的内容同样是多种多样的。“新型校徽的研究与制作、二合一牙刷的制作、新型课桌椅的设计、太阳能的利用可行性方案设计、研制声控延时过道灯”等课题都是学生在研究过程中开发的极具创造性的项目。这些项目对培养学生的操作能力及创造的技法、技巧等有独特的作用。

3．知识论课程。

知识论课程应该说是一种带有学术性、注重思辩性的研究型课程。其理论性较强，以批判性的哲学思维和逻辑推理为主要特征。和其他课程相比，其主要目的不是学习什么新的知识，而是促使学生对学校内外获得的知识和经验进行批判性反思，探讨这些知识经验的可靠性和合理性，鼓励学生通过概念、论点及价值判断的基础进行分析，从而形成对自己的知识、经验和他人的知识、经验及判断有一种批判意识，并进而认识到各学科知识之间的联系和局限性，从而打通各种知识之间的藩篱，获得一种贯通感。这种批判性反思，也包括一种跨文化反思，使学生意识到所属文化的局限和偏见，从而摒弃一种本民族中心主义。总之，知识论课程的目的是培养学生批判性反思的意识和能力，并认识到各科知识的联系和界限。知识论课程一般以呈现问题的方式引发学生的思考，如，“自然科学意味着什么？它是唯一的科学吗？”“人文科学是科学吗？”“美都是主观的、不真实的吗？”等等。

二．按照所涉及的学科范围，研究型课程可以分为单科性的研究型课程和跨学科的研究型课程两大类。

1．学科的研究型课程。

与跨学科的综合式的研究型课程不同，单科性的研究型课程主要是以研究、探索的方式把某一学科和领域的学习推向深入，例如“从部分植物中提取香料及在生活中的应用”、“等离子效应对化学反应的影响”、“机器人的研究与制作”、“计算机应用”等课题都是某一学科知识的延伸。这些单科性研究型课程的开设为那些在某些领域和单科学习方面有特长、有兴趣、有余力的学生提供了进一步学习的机会，使他们真正体会到一种研究乐趣，也影响了他们进一步深造的方向性的选择。而且由于单科性的课题有专门的学科教师进行指导，因此便于将研究型课程引向深入，获得创造性的成果。

2．跨学科的研究型课程。

知识本身在不断走向综合和统一，而现实问题的解决越来越需要一种综合和统一的思维，这种趋势使得研究型课程的内容更多地采取一种跨学科的、综合的方式。如“新能源的开发和利用”、“温室中的信息技术”、“水与健康”、“灾害与人类”等主题的研究都需要作出跨学科的努力。跨学科探究体验对学生步入社会、面对真实的生活方面是很有意义的，因为跨学科问题与现实生活更为接近和贴切。不过跨学科研究型课程的开设对教师的指导能力提出了挑战。传统的以学科划分培养出来的教师恐难以胜任对学生的综合指导，因此必须通过建立指导小组，由多学科教师联合指导或寻求外援、选聘高等院校的专家学者担任指导教师才能给予学生切实的指导和帮助。（应俊峰：《研究型课程》）

要健康、科学、规范地开发研究型课程就要遵循一定的原则，按照一定的要求来选择与组织研究型课程的内容。这些原则是：

1．自主性。

研究型课程开发的自主性主要指尊重学生对研究课题或项目的自由选择，鼓励和引导学生从自己的学习生活和所熟悉的社会生活中去选择课题或项目的内容并作出最后的决定。只有学生根据自己的兴趣爱好自主选择的内容，才能使学生倾注全部热情，认真地进行学习，研究型课程才能取得较好的效果。当然，尊重学生的自主性，并非不要教师的指导，如果在尊重自主性的名义下，忽略教师的指导，学生的内容选择往往陷入经验主义的误区而缺乏规范和提升。在学生自主选择课题的前提下，教师可以采取提供课题指南的形式，供学生自主选择。

2．开放性。

开放性指研究型课程打破在学科知识的序列中寻找课程学习内容的藩篱，可以从现实生活中的一切事件、现象和情境中寻找具有探索性和操作性的问题作为探究的内容。学生在选取课题或项目时不设限制条件和具体指向。从来源说，学生可以到社会上做调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教，也可以在学校中查阅资料、上网、观看各种音像资料、和老师同学讨论问题等。从性质上看，可以是综合性课题，也可以是单科性的课题；从形式上看，可以是实践性课题，也可以是思辩性课题；从指向上看，可以是社会现实性课题，也可以是前瞻性课题；从研究意义上看，可以是目前有结论的课题，也可以是目前暂时还没有结论的课题；此外还可以选择上述各种角度的交叉与综合的课题。

3．可研究性。

内容的可研究性恐怕是研究型课程“名副其实”的前提。课程开发的“可研究性”原则包含下列几种含义：首先，课题与项目本身要具有可供研究价值，也就是课题的确立到解决之间存在着可供研究的空间。第二，课题或项目适合学生已有知识、能力、技能等方面的基础；也适应学生发展的需要，即具有学生参与研究的可行性和实效性。其三，课题或项目的研究过程有利于学生获得多方面的积极体验。其四，课题或项目具有一定的实际价值。

4．实践性。

实践性原则即在学习间接经验的同时，提供学习直接经验并在探究实践中获得积极情感体验的途径与机会。研究型课程主要培养学生的创新精神、创造能力、研究能力、实践能力以及科学精神、态度、行为和习惯。要达到这些目标，靠教师传授间接经验是不可能的，必须通过直接经验获得。直接经验是个人亲自参加变革现实的实践所获得的知识，直接经验主要通过实践才能习得。学生必须参与实践，在获得某种体验的基础上，内化成个人的心理特质。因此研究型课程主要是让学生通过课题研究的实践来达到这些目标。

5．层次差异性。

层次差异性原则一方面指研究型课程的内容开发在不同学习阶段要各有侧重，使之不断提高，不断深化，螺旋上升，形成研究型课程的内容体系。层次的差异性可以在不同学习阶段通过对研究的知识、方法、过程和实践等要素的不同强调来实现。另一方面，层次差异性原则更应体现在同一学习阶段（甚至是同一年级的不同学期）研究型课程的内容由浅入深、层层深入的构建上。……

6．可行性。

要保证研究型课程能够顺利、正常地开展，必须考虑课程内容有较多的可操作性。如资源的可利用性；一是物质资源，如学校的设施设备、经费支撑、时间保障等条件是否具备；二是人力资源，尤其是知识结构上能否形成跨学科知识的网络，社会指导力量是否具备；学生的知识能力基础也是一个要考虑的因素，现有的学生水平能否通过努力使课程有效地实施；此外，研究型课程的开设是否影响其他课程的整体实施。这些都是研究型课程在开发时需要充分考虑的问题。忽视研究型课程内容开发的可行性即预示着研究型课程的失败，课程开设的意义亦随之丧失。（应俊峰：《研究型课程》）