教育课改发展实施

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[摘要]提高课程改革的实效性，必须处理好目前存在的几个问题，如继承与发展的方向、学生学习知识的有效性、3种学习理论的关系、学习与训练的关系、课堂为什么要探究等问题。根据教学的实际情况，从学生能力与情感发展目标出发，正确处理好课程改革中的这些关系不仅有助于整体提高教育质量，而且是提高教师专业发展水平的有效途径。

[关键词]课程改革；知识本质；学习与训练；课堂探究

课程改革实施以来，教师的教育理念和教学方法有了很大的变革，学生的学习方式也有了较大转变，学习能力也相应地提高了。南此可见，课程改革提升了教育的整体水平。反思几年来课程改革的过程，我们也要看到，从管理层到教师都不同程度地存在着对课程改革核心理念的理解偏差，由此造成了对课程改革实效性的消极影响。总结改革过程中的经验，反思由于偏差而带来的教训是卜分必要的。本文就几年来教学过程中存在的问题做些归纳和分析，供大家借鉴。

一坚持什么改革什么

改革既是对传统的批判过程，也是对其改进的过程。在课程改革中坚持传统教学的优良因子，改革传统中一些不合理的成分，是一个具有方向性的根本问题。一些地方或学校由于方向把握不准而在课改中走了弯路，因此，教育作者必须清楚我们目前的教育优势是什么，存在的问题是什么，需要改进什么或能够改进什么。

课程改革以来，对我国教育的评价从来就没有停止过。杨振宁教授对我国教育也多次做过评价。他认为：中同学生受到严格、扎实的训练；兴趣集中在相对较窄的领域；谦虚而循规蹈矩，小心谨慎；缺乏自信、被动。美国学生接受不规范的训练；随心涉及宽阔的领域；兴趣广泛；勇敢、自信、主动。杨振宁教授在国内西南联大读完硕土后去美罔接受了西方教育。20世纪80年代后，他既带中国学生也带西方学生，应该说他对东西方的少化和教育有深层的思考和客观的分析。中美两国学生的差异是东西方学生的差异，而这种差异的产生不仅有教育内部原因，更有文化差异之故。分析我国的教育，最大的优点是重基础、重训练，重视知识结果的掌握和落实。但是，我们不能从知识结构的角度来认识教与学的过程，偏重于学生“知识库”的建设。同时，我们重知识结果而不重视知识的发生过程，结果我们的学生不知道知识发生的实际情境，当然也不清楚这些知识用往何处或如何应用。因此，我们的学生处理实际问题能力较差，创新意识也不如意。

有鉴于此，在这次课程改革中，我们必须关注学生基本知识的掌握率，关注有关知识适度的有效训练，但不能因过度训练而加重学生的课业负担。同时，我们要改革现有的课堂模式，着力于知识发生过程的呈现，注重知识过程的方法教育，构建自主合作探究的课堂模式，让学生在知识探究的过程中建立起对学科、自然、社会与人文的情感态度与价值观。

二什么样的知识是有用的

什么样的知识是有用的?这需要回答知识的本质。有人也许会说凡是学习的知识都是有用的。其实不尽然。如果一只海豚经过3～4年10以内加法的训练，它就可以在人类而前进行10以内加法的表演，就此而言海豚学到的知识是有用的。但是，如果把海豚放回大海，那么这只海豚学到的本领对其在大海中生存是无用的!也就是说，动物学会算术后可以在人类而前表演，但这些技能对其自然生存是无价值的。同样，我们可以用训练动物的方法，在几天之内让一个1周岁左右的婴儿通过训练可以在左邻右舍面前表演算术。虽然他(她)并不懂“数”的概念，当然不可能理解“数”的运算规律，但他(她)确实比其他同龄儿童“知道”得多。我们都知道这种“知道”的知识是没有用的，因为它不可能被这个婴儿自觉地应用于解决实际问题。

目前基础教育中普遍存在过度训练的问题，这种过度训练加重了青少年的身心负担，造成学生虽然掌握了一部分无价值的“假知识”但没能真正提高能力。因此，学生的能力是否提高与其掌握的知识的性质有着密切的联系。

对知识本质的思考可以使教师正确取舍教学的目标知识，避免学生过多的无效劳动。那么，有用的知识具有什么样的特征呢?首先从认识论角度来说，知识就是人们在实践过程中取得的经验的概括与总结。知识在实践与认识的循环过程中会不断地提升自身的价值，因而从实践中产生又能够回到实践才是知识的本真体现。当然，我们不排除从书本或课堂等途径来习得知识。相反，不管从什么途径获得认识，都必须有这种“实践→认识”的循环或模拟循环才能使知识的价值得以实现。

其次，教育哲学中对知识的本质的认识有两个极端：一种是理性主义的教育哲学；另一种是经验主义的教育哲学。理性主义的知识观认为：由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有通过思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。显然，这种理性主义的知识强调知识构成中的逻辑成分及知识形成过程的理性作用。而经验主义的知识观认为：人的知识都来自于感觉经验，都是对外部世界的客观反映。观察与实验是获得知识的最可靠途径。这两种观点是实际存在的知识观的两个极端。

因前苏联教育观对我国教育的影响等历史原因，总体上我们目前的教育中实际存在的知识观偏向于理性。这次课程改革的日标就是加强教与学的过程探究的经验成分，减少过多的“偏、难、繁、旧”的理性成分，这有助于培养学生的实践能力。显然，这次课程改革的方向是从理性主义向经验主义方向的移动，但这种移动应该控制在合理的范围内。美国在20世纪50年代末到60年代中期由布鲁纳领导的教育改革很快失败，其原因就是改革脱离了国家实际，超出教育者与被教育者的承受范围。历史经验告诉我们：要避免从一个极端走向另一个极端，不然就会影响改革的持久性和有效性。

三如何正确认识3种学习理论之间的关系

建构主义是学习理论中行为丰义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的客观主义观反映在教学上即认为：学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者非常关注学习活动过程中的刺激与反应之间的联系，而无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因而行为主义是一种客观主义的较为极端的表现。认知丰义基本上延续的是客观主义传统，它与行为主义不同之处在于：认知主义强调内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为内部的认知结构。认知主义较之行为主义则更注重认知过程中学习者的认知结构的形成过程。建构主义者则主张：世界是客观存在的，对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。由于每个人的已有经验不同，以此为基础来建构的现实或者解释的现实并不相同，于是人们对外部世界的理解便也迥异。建构丰义更关注如何以原有的经验、原有的心理结构和个人信念为基础来建构知识。建构丰义强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解；建构主义的教育思想关注学生的知识建构的主动性，认知结构对问题情境的融合性构建；建构主义主张教学过程要呈现知识的发生过程以及知识与实际情境的联系，提高学习者对知识的建构意义的理解能力。3种学习理论之间的关系可用图1表示：

这次课程改革以建构主义为指导思想，力求改革目前教学中重结果而轻过程的教学方法，这对于提高学生掌握应用知识及能力是有意义的。但也应该指出：建构丰义不是万能的，行为主义在教学上也不是一无是处的。正确认识这3种理论，有助于提高教学的实效性。事实上，行为主义的最大优点是“化繁为简”的分段处理思想，它对我们教学过程中克服难点有一定的帮助。认知主义的长处在于关注认知的结构，强调知识学习过程中的加工过程或有效的加工方法。建构主义虽然是我们所追求的一种教学思想，但并非所有类型的知识都需要建构，而且由于教学时间等条件的限制我们也不可能把所有的知识都用探究式的方法来学习，我们认为选择适量的典型材料进行深度探究或广度探究是提高学生学习能力的一种止确选择。

四学习与训练之间是什么关系

一位家长给我们讲了一个故事：暑假甲他的孩子玩的时间太长，家长对孩子说应该静下心来好好学习，可孩子两手一摊、脱口而出：“拿题目来!”家长说：“我没有题目。”孩子便振振有词：“没题目叫我怎么学习?”这个例子很平常，类似的例子很多人都遇到过。它折射出一种很为我们担心的情况：大多数学生乃至教师认为学习与训练是一样的，学习就是训练，训练等于学习。

其实不然。学习是指学习者的知识发生持久的变化，这种变化是由经验带来的。学习是长期而非短暂的过程。学习涉及到认知变化，其变化是通过行为的变化反映出来的。学习依赖于学习者的经验。而训练是经过一定的程序进行重复行为而获得的行为改进或优化过程。某个具体行为动作的训练往往需要重复；整体行为的训练由一些程序性的训练组合而成；训练的过程具有外显性。用大量的重复性的、没有经过精心组织的题目来操练学生是典型的“题海战术”，让学生苦不堪言。“题海战”浪费学生的时间，使学生渐失学习的兴趣，不能激发和培养学生的创新意识及能力，也使学生丧失学习的主动性，一句话：扼杀了学生的灵性!一些题目由于多次重复操练，学生只记住了，答案，而对问题的背景和解决问题的过程及方法却一无所知。

为此，我们要正确认识学习与训练的关系。学习与训练的关系如图2所示：

训练是学习过程中的一个环节，训练可以巩同已学的知识，但训练不能替代学习的全过程。

五如何认识教学过程中的师生关系

课堂教学是“以教师为中心”还是“以学生为中心”的争论似乎没有结束。“教师中心论”者认为：课常本来就是由教师来主导的，教师是课堂的设计者和掌舵人，教师当然是课堂的中心。“学生中心论”者认为：课堂的任务是让学生学习，学习的主人是学生，因而课堂的中心当然是学生。如果说这种争论有意义，丰要是因为“教师中心论”与“学生中心论”都有深层的阐释。对“教师中心论”可以这样理解：教师主导课堂组织与活动方向的发展；教师调控课堂并主持目标达成的过程；教师足课堂的精神主导和精神支持。对“学生中心论”可以这样理解：学生足学习的主体；学生是课堂活动的执行者；学牛是课堂的受益主体；课堂民主化是教育民主化的需要。从以上分析可知，“教师中心论”与“学生中心论”都有一定的道理，但二者不能替代所有课堂的实际情况。事实上，课堂中既有“教师中心”的成分，也有“学生中心”的成分，因而课堂学习的材料、教师的教学能力与教学思想、学生的能力与发展水平、课堂的目标达成和教学的评价体系等因素都会对课堂中的师生产生影响。课堂是一个由教师隐性组织与实施的、由学生积极探究的、有一定程序构成的知识学习的组织结构。一个高效率的课堂应该具有以下特征：具有民主的课堂氛围；具有有效的组织程序；具有活跃的思维互动和最大限度的目标达成度。也就是说，一个高效的课堂必定是一个学生发展程度最高的课堂。在这样的课堂里，教师与学生是一个和谐的共同体，争论课堂以谁为中心是没有实际意义的。某校长规定一节课中教师讲授的时间不得多于25分，显然这是一种对新课程的机械理解。事实上，教师采取什么样的教学方法取决于教师的能力、学生的能力和学习材料的性质等因素。

六课堂为什么要探究

什么是探究?自新课程实施以来，人们对这个问题的认识似乎有些偏差：一种现象是把探究的门槛放得太高，把探究神秘化，以至一些人认为探究是一种同定的程式；另一种现象是把探究活动显性化，一些教师在课堂教学过程中机械地展示问题探究的过程。

事实上，探究就是对问题答案的寻求过程。探究的过程应该具有以下特征：1)探究的问题具有一定的难度；2)探究过程以思维活动为核心；3)探究以问题解决为目的；4)探究需要一定的方法和程序；5)探究过程中可能需要使用某些工具和材料；6)探究可能需要团体合作；7)探究可能伴有研究问题的方法创新。目前探究性教学在实施过程中最大的问题是教师片面地理解“让学生动起来”。一些教师在探究教学过程中为了追求课堂教学活动场而，让学生无序地活动，以至探究过程缺乏一定的思维深度，学生在探究过程中不能达成自我监控，而且过多地跟着教师或同伴的思想走。我们认为：探究性教学是培养学生发现问题、探求方法等问题解决能力的一种最优化的途径，而任何一种教学设计过程最大的亮点莫过于让学生的思维活力最大化；“动起来”的核心是思维活动，不一定伴有身体动作，探究的核心是用有效的方法来释疑；探究活动实际上没有一定的程式，它的灵魂就是方法或过程的创新。事实上，程式化的探究活动不可能很好地培养学生的创新能力。

探究性问题的提出可激活学生的思维。学生在课堂上能否产生兴趣，关键在于有没有引发其兴趣的问题。什么样的问题对学生最有吸引力呢?我们认为一个好的问题应该具有以下特点：1)问题具有合适的难度。太难的问题会使学生没有足够的信心而失去吸引力，太容易的问题可能会让大多数学生立刻解决而失去进一步探究的欲望。2)前后问题之间存在一定的梯度。没有一定联系而无序堆积起来的课堂问题是没有吸引力的，前后之间密切联系义有一定梯度的问题才能使学生对每个问题都感兴趣。3)可以用发散、迁移或逆向等方法，利用原型问题提高学生提出问题的能力。

探究性问题的解决过程可以使学生的思维活动处于高位运行状态。在探究问题的过程中要处理好以下两个关系：一是自主与指导的关系。探究的过程是一个学生自主学习的过程，但学生的自主能力不可能一步到位。教师要根据问题的难度、学生自主学习的能力及对材料的掌握程度等多种因素来进行指导。不能一味地追求学生的自主性，也不能一味地依赖于教师的指导。二是处理好形式与内容之间的关系。对不同材料或性质的问题应采取不同的探究方式。有些问题可以用个人独立探究的方式来解决，有些问题则需要用小组合作探究的方式来解决，一些涉及而较广的大问题则可采取课堂集体讨论来解决。

目前，探究性教学中存在以下两种片面现象：1)片面追求探究的数量。虽然探究性教学有利于培养学生的探究能力，但探究过程需要更多的时间，片面追求探究的数量只会导致探究教学的质量下降。因此，要避免“多而粗”“多而浅”的现象，选择合适的探究问题并对其进行深度探究，这样更有利于培养学生的探究能力。2)否定陈述式教学方式。教学中有很多知识可以采用陈述性的教学方式，而且在探究性教学的过程中也会有陈述性教学的方式，如某些材料或证据的陈述等。

探究是为了激活学生的思维，探究的过程要使学生的思维活动处于一种亢奋和高位运行状态。课堂教学中选择合适的探究材料、采取合理的探究方法是激发学生思维活动的关键。探究式与陈述告知式适用于不同的学习材料和不同的学习者。课程改革的健康发展需要我们不断地研究问题、解决问题，改革是创新，创新需要智慧。