中小学道德教育中意义

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[摘要]灌输就是对学生晓之以理，就是输送和传授。灌输对于我国中小学道德教育是必要的。学生形成社会主义的道德观、价值观和人生观需要灌输；道德认知发展理论为道德知识的灌输提供理论上的支持；灌输也是形成学生优良品德最简捷有效的方法，是不可缺少的方法。我国中小学德育课改革不拒斥灌输。

[关键词]灌输中小学道德教育意义德育课程改革

当前，灌输在我国中小学道德教育中被普遍地否定，它被认为是道德教育中的最大痼疾，是造成道德教育实效性低下的罪魁祸首。随着中小学思想品德课程标准的颁布、实施，人们发现我国中小学德育课程改革突出了两大特点：一是“以学生的生活为基础”，强调“回归生活”；二是“学生自主学习”，强调“学习过程是主导”。于是，许多人据此认为，我国中小学德育课程改革拒斥灌输。果真如此吗?究竟该如何认识灌输，灌输对我国中小学道德教育还有没有价值?本文就此作些探讨。

一、对灌输内涵的理解

“灌输”一词最早见于《史记·秦始皇本纪》：“以水银为百川江河大海，机相灌输。”这句话中的“灌输”为“灌注”之意。对“灌输”一词，《现代汉语词典》解释为“把流水引导到需要水分的地方”，引申为“输送(思想、知识等)”。《教育大辞典》解释为“从外部输入某种思想。相对于自发论而言。学校中进行思想品德教育，灌输是不可缺少的。但并不等于主张采用教条主义注入式的方法。需要通过启发、讨论、调查研究、参观访问等各种生动活泼的、理论联系实际的方式方法进行。”可见，“灌输”一词，无论其最初的本义，还是今天在汉语语境中使用，它都是中性词，并无贬义。

简单地说，灌输就是对学生晓之以理，就是输送和传授。道德灌输是指通过教师的施教与引导，把人类美好的道德价值观系统地、循序渐进地从外部输入学生的心灵，以培育学生的良好品德。而坚决反对灌输的人往往从词的表面意思出发，认为“灌输”是“用‘灌’的方式‘输”’，这显然是一种错误的理解。这种错误的理解对我国中小学道德教育带来了许多负面的影响：忽视学生的主体性，不顾学生的兴趣和需要，把学生当作接受思想的“容器”；教师念经式的照本宣科，把道德教育变成空洞的说教，内容苍白，没有说服力；满堂灌，不给学生提供一定的思维空间，等等。这是人们否定灌输的现实原因，也是德育课程改革特别强调“回归生活”和“学习过程是主导”的内在原因。

二、灌输在我国中小学道德教育中的意义

(一)学生形成社会主义的道德观、价值观和人生观需要灌输

列宁是“灌输理论”的真正创立者，他在《怎么办》一文中指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识……而社会主义学说则是由有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学、历史和经济的理论中成长起来的。”“既然工人群众自己决不能在他们运动进程中创造出独立的思想体系，那末问题只能是这样：或者是资产阶级的思想体系，或者是社会主义的思想体系。这中间的东西是没有的。因此，对于社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离，都意味着资产阶级思想体系的加强。”从列宁的论述中可以明确以下观点：社会主义学说是由资产阶级的知识分子创造的哲学、历史和经济的理论中成长起来的，工人阶级决不会在自发的工人运动中创造出独立的思想体系，科学社会主义理论必须从外面灌输进去。同样地，在当今的我国，社会主义的思想体系和资产阶级的思想影响并存；随着我国改革开放的不断深入，“拜金主义、享乐主义和极端个人主义有所抬头”。而学生的头脑中不会自发地产生社会主义的世界观、人生观和价值观，要抵制、消除资产阶级思想体系的影响与渗透，中小学道德教育必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义科学理论和社会主义的思想体系灌输给学生，并内化为他们的思想，“增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。”

(二)道德认知发展理论为道德知识的灌输提供理论上的支持康德曾说过，“要使一件事情成为善的，只是合乎道德规律还不够，而必须同时也是为了道德而作出的；若不然，那种相合就很偶然，并且是靠不住的。因为，有时候并非出于道德的理由，也可以产生合乎道德的行为，而在更多情况下却是和道德相违反。”也就是说，一件事情如果是道德的，那么行动者必须具有一个自觉的道德意图，而这种自觉的道德意图显然要依赖于道德认知。道德认知的发展是学生道德发展的基础和前提。

道德认知发展理论认为，道德知识作为道德判断和道德选择能力发展的基础，在学生的道德发展中起着至关重要的作用。构成人类最基本的知识是陈述性知识，在道德知识体系中，学生关于正义、善良、良心、荣辱的观念与认识是陈述性知识的主要内容。这些“底线”的道德认识是学生日后形成关于具体道德事件分析和评判能力的基础，没有“底线”的道德认识，学生很难在具体的道德情境中做出正确的判断和取舍。对于他律阶段的学生而言，道德就是知识。他律阶段的学生还不能进行主观道德判断，他们是以自身以外的成人的规则为标准来评价行为的。他们掌握了一些“不应该说谎”之类的规则，但是他们以为这些规则是客观的、不可更改的，而不知道这些规则是主观的、人为的。“不应该说谎”等道德规则在他律阶段的学生那里是他们从外部世界获得的知识。学生在道德发展过程早期，需要基本的道德知识的积累，在以“传授”为主要获得方式的知识学习中，“传递”和“输送”意义上的道德灌输应该有助于这个过程的完成。

(三)灌输也是形成学生优良品德最简捷有效的不可缺少的方法

一般认为，天赋只给予人品德形成的生理的物质基础，而不能给予人道德。学生良好品德不能在自然状态下自发地形成，一定是在外界的影响下形成的。学生要成为一个有道德的人，学校必须教给他热爱国家、孝敬父母、尊敬师长等基本道德规范，向他传授诚信、团结、节俭、勤劳、同情、善良、正直、关心等人类基本的核心的美德。作为道德教育方法的直接的灌输，是培养学生优良品德最简捷有效的方法。如果学生的道德知识、道德能力、优良品德的获得和发展都得亲历道德实践中善恶斗争的体验，无论对于社会还是学生个人，都意味着要付出巨大的道德代价。因此，灌输也是道德教育中一种不可缺少的方法。

灌输作为一种道德教育方法，我们对其应有两点基本的认识。首先，它具有价值中立性，但它在实现不同教育目的的过程中本身又带有一定的价值倾向。灌输在为培养具有主体性的、有道德的、完整意义上的学生服务时，它是有积极教育意义的；相反，当它成为奴役、禁钢学生的道德教育的方法时，它便具有了消极的教育意义。其次，灌输仅仅是道德教育的方法之一，灌输的存在不排斥其他方法的存在与使用，它们共存于道德教育过程之中。

三、我国中小学德育课程改革不拒斥灌输

人们对灌输的否定主要受西方道德教育理论的影响。从杜威明确界定“灌输”并对其展开批判开始，西方教育哲学家和道德教育理论家讨论道德教育必然涉及“灌输”，形成了批判“灌输”的潮流。可以说，道德认知发展理论、存在主义道德教育理论、价值澄清理论和人本主义道德教育理论等当代西方道德教育理论的建立都是以批判“灌输”为起点和基础的。由于当代西方道德教育理论否定道德灌输，轻视道德知识的传授，使道德教育走上放任主义的道路，陷入了“无道德的道德教育”的危机。在西方学校中，20世纪70年代末出现的理论上对道德教育内容的呼吁，在实践中道德课的纷纷设置，都在一定程度上反映了对单纯反对灌输的反动。西方道德教育对“灌输”的批判给我们以启迪和警示作用，但我们不应该得出我国道德教育要拒斥灌输的结论。我国传统的中小学道德教育主要表现为知性道德教育，过于强调道德知识的掌握，过于强调道德灌输的作用，从而使我国道德教育陷入了困境。但矫枉不应过正，我们不能用一种片面性去克服另一种片面性，不能从一个极端走向另一个极端。单纯地否定道德灌输将导致“去道德化”的泛滥，正如西方道德教育实践已经证明：“在我们这个多元社会中，尽管这种较为古老的直接灌输的方法是无效的，但是，任何道德上放任的企图也并未取得更好的结果。”我国中小学德育课程改革在指出要“改变过去偏重知识的倾向”的同时，也认为应使学生“掌握必备的基础知识”。道德知识的掌握是中小学德育课程改革整体目标的有机组成部分，“德育回归生活、注重实践并不意味排斥知识的系统性”。课程改革肯定了道德知识的作用，同时也就确认了灌输在中小学道德教育中的意义。

我国中小学德育课程改革强调中“回归生活”和“学习过程是主导”，与列宁的“灌输理论”是不矛盾的。列宁在《怎么办》中强调灌输要理论与实践相结合，社会人“应当到居民的一切阶级中去，应当派出自己的队伍分赴各个方面”。“要善于利用每一件小事来向大家说明自己的社会主义信念，向大家解释无产阶级解放斗争的世界历史意义。”“不要把我们的理论变成枯燥乏味的教条，不要光用书本子教他们理论，而要让他们参加日常的斗争。”列宁所说的“日常的斗争”，也是鲜活的生活。列宁主张理论要与实践结合，理论学习是灌输，而从日常生活中学习、体验则是灌输的重要途径。因此，课程改革强调德育课程要“以学生的生活为基础”“学生良好品德的形成源于生活”，将灌输落实于学生自身的丰富多彩的生活世界之中，把基本价值观的引导融于鲜活的生活题材之中，不但与列宁的“灌输理论”不矛盾，而且还正是实现灌输的具体途径。所以，我国中小学德育课程改革不仅没有拒斥灌输，反而使灌输具有了鲜活的意义。