教育公平内涵

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[摘要]教育公平是一个热点问题。在学界，相关研究文章和专著可谓浩瀚，但对其内涵及相关概念的区分却不够明朗，影响了人们对教育公平的把握。为此，结合教育现实，有必要对教育公平内涵进行探讨与思考。

[关键词]教育公平均等平等

教育公平就其本质而言，是教育领域中人际间的利益关系的反映、度量与评价，具体表现为个人的身心发展权利、发展机会、发展条件的分配以及发展水平和资格的认定。由此而论，目前教育公平的内涵应涵盖四个层次的公平：即教育权利、教育机会、教育过程(教育条件)和教育效果(教育水平)。

(一)教育权利平等

教育权利平等，是指个体的教育权利不因其种族、民族、性别、家庭条件的不同而不同，即每个人都享有平等的受教育权利，包括公平地享有个人发展所必需的教育资源，公平地享有对更高级教育利益的竞争机会权等。这已经被世界绝大多数国家以法律条文的形式明确规定下来。我国建国以来颁布的四部《宪法》，教育条款虽然各不相同。但惟一不变的共同规定是“公民具有受教育的权利”。这一规定，为公民享有公平的受教育机会提供了宪法保障。

教育权利包括基本教育权利和非基本教育权利。接受义务教育是公民的基本教育权利，它是人类生存和发展的最起码的条件，所有社会成员完全平等的享有此项权利体现了教育公平；而接受更高级教育则属于公民的非基本教育权利，它是人类生存和发展的较高级权利。如果忽略了生产力发展所决定的教育的客观承受力，以及自然因素造成的社会成员在智力、能力等方面的差异，一味追求公民非基本教育权利的完全平等，则是不公平的。

在我国现阶段，由于社会生产力发展水平有限，我们所讲的公民的教育权利平等应特指基本教育权利的平等。目前关于教育公平的呼声许多都指向“要确保公民享有同等的接受高等教育”等诸如此类的问题，这显然是忽视教育现实承受力的表现。当然，人们呼吁非基本教育权利的平等并不代表公民基本教育权利已实现了平等，在义务教育阶段，我国历来存在的东西部差异和城乡差异至今仍未能有效解决。例如，2000年全国入学率最低的5个省(自治区)均为西部地区：西藏、青海、四川、新疆、宁夏①；升学率最低的四个省(自治区)均为西部地区：西藏、贵州、云南、青海②。据2005年相关统计，全国入学率与升学率最低的仍为西部地区。由此来讲，我国教育公平更应关注义务教育阶段。

(二)教育机会均等

教育机会均等，是指公民不受经济水平、家庭环境、教育规模与总体水平及性别等因素的影响，接受国家的义务教育。教育机会均等作为现代教育基本理念，具有鲜明的价值指向，主要是对在现代教育中处于不利地位的群体的教育权利的关切和补偿，力求人人享有平等的教育机会或教育资源。

很多文章把“教育起点公平”等同于“教育机会均等”，这是很牵强的。因为两者的指向虽具有共通性，但本质性的东西是有很大区别的。起点公平的基本含义是立足于经济学视角的，主要指一定范围的所有成员在任何竞争性或者排他性行为中的能力平等；但传统的狭隘的起点公平论者误解了起点公平，他们认为起点公平是指在不同行为中使主体的起点条件平等，还常以“体育比赛中选手必须从同一起跑线开始”为其观点论证。他们所倡导的教育起点公平是要求所有适龄儿童接受绝对平等的教育，追求的目标是教育结果上的完全平等，这显然忽视了我国国情以及教育现状，在追求教育公平时遗忘了“差别性原则”，是平均主义的表现。机会均等是从伦理学和法学的视角来定位的，它意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿；其关注集中在给所有人公平的发展和竞争的机会，改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，以实现社会的公平。我们在理解教育公平的内涵时应注意此方面的区别。

(三)教育过程平等

教育过程平等，是指学生个体在受教育过程中，在教育经费、教育内容、教师质量、学生受关注程度、公正评价等方面，不考虑非客观因素的影响，在公立学校内应接受平等的待遇，其目标(或评价标准)是让人人都受到“相当”(相称)的教育。教育过程是教育者(教师)、教育影响(教育资源)和受教育者(学生)交互作用的复杂过程，此环节的教育公平也相应地较复杂。由于教育公平是针对受教育者来说的，那么教育者和教育影响便成为教育过程公平的最直接体现。在整个教育过程中，教师对学生的公平并非同等对待每位学生，而是“应考虑以平等为基础的各种不同方式来对待每一个人，体现：因材施教”，力求实现每个教育对象的当下潜力得以最大限度的挖掘，个性得以最佳程度的发展，完成教育过程公平的目标——人人都受到“相当”(相称)的教育。有学者反对这种“相当”或“相称”教育，认为它是一种不公平。其实，这种表面上的不公平透露出的恰恰是实质性的公平，因为，教育对象获得“相称教育”是其所应享有教育权利中的应有之义。

教育过程中的教育影响也是影响教育公平的又一关键因素，包括教育设备、师资力量、教育资金投入等。我国有限的教育资源不可能使所有地区的同类教育享受均等的投入，加之众多主客观因素的影响，地区之间、城乡之间教育资源分配的差距愈加增大。目前我们所要解决的重点是如何在尊重历史现实的情况下使差距不再继续扩大，并在此基础上本着“补偿利益”的原则逐步缩小教育资源分配的差距。例如，学校教育资源的投入与同类学校相适应，能够满足教育教学活动的正常开展；课程设置和教学内容不仅要符合社会发展的需求和儿童身心发展规律，而且也要关注到学生的个体差异，以适应不同类型的学生的发展需要。

所以，我们所说的教育过程平等并非绝对意义上的平等，而是尊重教育历史差异、现实差异及自然差异前提下的一种教育目标。

(四)教育效果公平

教育效果公平，是指每个学生在接受义务教育之后都能达到一个最基本的标准，获得与其智力水平相符合的学识水平、能力发展水平、道德修养程度，使其个性与潜能获得充分发展，从而为获得更高学业上的成功或其他方面的发展提供一个平台。教育效果是否公平主要受到个人禀赋、各地区教育质量及个人机遇等因素的影响，但这些均为教育过程中的不可控因素，无法人为地使其达到绝对的平等。

在理论界有将“教育结果均等”等同于“教育效果均等”的说法，这也有不妥之处。从措词本意看，“结果”强调的是暂时性，“效果”更强调了长期性、永久性；相应地，“教育结果”侧重于阶段教育之后受教育者的走向问题，即能否接受更高一级的教育，而“教育效果”则侧重于阶段教育之后受教育者个人的能力问题，即个体是否获得了相称的教育，能否适应社会等，“教育结果”实际是“教育效果”的临时(暂时)表现。我们的教育尤其是义务教育的目标是满足人们最基本的教育权利，使人们获得生存的基本能力，并为他们接受继续教育提供一个基础，而并非是功利性的追求片面的升学率，成为人们接受高等教育的一个台阶。由此来讲，强调“教育结果公平”容易走入功利主义的陷阱，采纳“教育效果公平”的提法更能反映人们对教育公平内涵的准确理解。

由于教育效果的表现具有长期性和复杂性，衡量标准也是多方面的，无法简单地用单一标准一次性做出评价。当前社会中对“教育效果评价不公平”的呼吁实为人们对教育结果测定的看法，是对教育结果的筛选体系。不满。这种利用考试对教育结果进行评价的筛选体系虽有缺点，但总体来讲还是与我国教育现状相适应的，所以我们应把关注焦点置于教育效果而非教育结果的测定。在评价体系上，不应纠缠于教育结果的筛选体系，而应结合现实，采取措施，逐步完善教育效果的评价制度和体系。

总之，在教育资源有限的情况下，在社会发展没有达到可以为任何人提供任何所需教育之前，教育资源的分配中就必定存在竞争，教育的绝对平等就无法实现，我们只能在尊重历史差异和现实差异的前提下，用教育公平理念来实现教育资源的最优配置，以达到有差别的但却为多数人所满意的教育公平。值得指出的是，按照公平的原则进行有限教育资源的分配往往是不均等的分配，结果造成了人们事实上的“不平等”，然而，这种不平等应被认为是合理的、公平的。