网络时代教育技术
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信息技术的迅猛发展拉开了二十一世纪网络时代的序幕，随着人们对教育改革的呼声越来越高，教育技术的发展和研究又一次成为人们关注的焦点。信息技术不仅开辟了教育技术新的研究领域，同时也为现代教育技术的发展提供了绝佳的发展机会。但是，如何抓住这个机会，却需要广大教育技术专家、教育技术专业人员和富于创新精神的一线教师对教育技术的研究进行冷静的反思。
回顾我国教育技术的发展历程，在经历了视听媒体、程序教学、计算机辅助教学、多媒体网路技术的几个阶段之后，教育技术的研究已经取得了重大的成果，足以令所有教育技术工作人员骄傲。
首先，对教育技术基本理论的研究有了重要进展，确立了自己的学科体系。众多专家学者对教育技术的定义，领域，范畴进行了深层次的研讨，客观上促进了教育技术理论的传播和发展；介绍，引进了建构主义学习理论，绩效理论等国内外学派观点，引起教育技术界的深刻反响；对教学设计思想进行系统分析，逐步树立了教学设计理念，并在教学中开展实践活动。第二，现代远程教育理论发展迅速。先后开展了各种远程教学的课题《以电子信息技术为主要教学手段的远距离教学研究》，《广播电视大学实现现代开放教育的研究》，《广播电视大学质量保证体系与信息资源利用研究》；分析了远程教学的基本特征，探讨并提出了远程教学的基本模式，管理方式和教学环境设计。第三，软件开发，资源建设，多媒体网络教学体系的研究成绩突出。从“计算机辅助教学软件研制开发与应用”，“现代教育技术资源库建设与应用”，《中小学课件的研制与开发》《中学计算机辅助教学软件品质与教学模式的相关优化研究》到现在正在进行的重点是支持高等学校网络教育学院的网络课程建设和应用并实现资源共享的项目——“现代远程资源建设项目”，从《信息高速公路与多媒体辅助教育的研究》，《基础教育多媒体计算机教学网络现代化建设研究》到《多媒体教学网络系统的设计与应用研究》等等，无不倾注了广大教师和支持教育工作的人员的辛勤汗水。成绩令人瞩目，推动了信息技术与教育的融合，确立了教育技术的重要位置。
然而，在此过程中同时暴露出研究工作存在的诸多问题。第一，教育技术研究缺乏系统性，整体性。各种研究性课题没有在教育技术学科体系内系统的展开，而是挂靠到其它学科中，如：基础教育学科，成人教育学科，教育管理学科等等，造成各个课题没有一个长远的逐步完善与发展的计划，使教育技术系统内的协作，发展的攻关研究无法实现，影响了本学科的发展。第二，在教育技术的研究领域，存在理论与实践、基础研究与应用性研究相脱离的现象。许多教育技术研究者眼高手低，理论步伐快，实践应用远远落后。很多理论研究者只在本系统内展开工作，反反复复从教育技术理念模式等问题的本身去认识，在自己的抽象理解中换一种叙述方式表述相同的观点，口号性的，面上的内容多，不善于深入到具体工作中开展研究，解决实际问题。大多数实践者又没有意识到正在进行的研究是教育技术学科的重要部分，而是认为自己是计算机工作者，多媒体网路技术人员，对教育技术学科本身持怀疑否定的态度。造成学科的实践与理论严重脱节。很多教育技术工作人员都有同感：一本学术期刊拿到手往往看过几期就不想再看了，因为大多是相同观点的赘述，偶尔闪过的新名词仔细推敲还是换汤不换药，从表面上看上去教育技术界百家争鸣百花齐放，但闭眼思之，进步是有，可没有人们看上去的那样成功，搞具体工作的人最清楚这一点，这与我们的研究大多采用经验式研究方法是分不开的。任何脱离实际，脱离应用性的空头理论是不会最终被得到认同的。如果教育技术的研究者们还没有清醒的认识到这一点，不尽快改变现状，我们的担忧——教育技术有存在的必要吗，会真的成为现实。所以笔者认为教育技术的研究方法需要有效的方法。
二.应用性基础研究的重要方法：发展研究
长期以来，教育技术专业人员和一般的教育人员一样，把研究分为基础研究(在某一科学领域拓展知识的研究)和应用研究(着眼于解决个人、团体、社会所面临的实际问题的研究)。教育技术领域的专家、研究人员、教师对基础研究和应用研究各有看法。有些人崇尚基础研究，不管这种研究是否能立即在现实中发生作用，理由是基本理论、概念不搞清楚，研究就无法深入，对学科的建设不利，同时也认为基础研究更具科学性。而更多的人，尤其是一线教师则认为基础研究不切实际，因为教育技术是一个实践性很强的领域，研究的结果应该能在实际应用中直接发生作用。
人类进行的任何研究都可以放到这四个象限中去衡量其价值。Stokes这样描述该图示，物理学家波尔对原子结构进行纯理论研究，而不关心实际运用，这样的研究属于第一象限；美国发明家爱迪生发明灯泡，这种研究是通过新技术的发展解决实际问题，但并不关注研究成果是否发表，这样的研究属于第三象限；LouisPasteur既探究根本原理也解决了实际问题，这样的研究属于第二象限。
Stokes称第二象限的研究为“应用性基础研究”，他呼吁研究人员应该象Pasteur那样，进行应用性基础研究。同时Stokes还指出，纯粹的基础研究会导致新技术的产生，而在当前的科学领域，新技术的发展也经常会使新的研究类型出现，从而使基础研究转向应用的方向。Stokes的倡导在学术界引起很大反响，人们纷纷用这个研究矩阵图去衡量一项研究的价值，遗憾的是，人们发现在许多学术领域，大部分研究既没有通过对根本原理的探究而拓展知识，也没有解决实际问题。
Stokes的矩阵图直观地说明了应用性基础研究的价值，引起人们更多地关注研究的社会价值，同时，也为怎样开展有效的研究指出了方向。实际上，Stokes所倡导的这类研究早已出现了，只不过不是贴着“应用性基础研究”的标签，而是被许多学者称为“发展研究”。
1993年Walker和Bresler在探讨课程研究的方法论时就提到“发展研究”的概念，他们指出发展研究的主要目标是：提高产品(课程)质量，并且提高研究者将来开发该类产品(课程)的能力，在产品(课程)开发过程中形成研究过程的设计方案。其后，很多学者都就“发展研究”展开了研究，并将其应用于教育学科的各个子领域，取得了很大成绩。1996年，Richey和Nelson出版了《发展研究》，系统完整地总结、分析了发展研究在教育技术领域的应用，指出发展研究的最终目的在于“通过特定情境下的问题解决和整个研究过程的概括，改进教学设计、教育发展、教学评价……”。
根据JanvandenAkker在1999年发表的《发展研究的原则和方法》一文及其他相关文献，发展研究包括一些与设计、发展有关的具体研究方法，如设计研究、发展性研究、形成性研究、行动研究、工程研究等，这些具体研究方法在操作过程中各有不同的侧重点，如“行动研究”主要用于研究解决特定情境下教学的实际问题，“形成性研究”和“形成性评价”主要用于课程和教学发展领域。但是，他们都有一些共同的特点：
1、在现实情境中发现问题；
2、研究人员和教学一线人员合作，共同解决真实情境中的复杂问题；
3、技术和基本理论整合，提出合理的解决复杂问题的方案；
4、通过对解决问题的过程的修正和设计，从而形成解决这一类问题的基本原则；
三.教育技术研究中的发展研究
现代教育技术是在传统媒体教学的基础上发展起来的，这就使得教育技术学科先天兼具很强的实践性和理论性。如前文所述，目前现代教育技术发展面临两方面的问题：一是新兴技术在教学中的运用；一是教育技术学的理论基础的溯源和学科本身的理论体系的建立。在目前教育技术的研究中，这两方面的问题往往是相互关联的，也就是说，研究既要解决实际问题，又要考虑问题解决方案的推广和基本理论建构。因此，发展研究是现代教育技术研究的有效方法。
通过对教育技术研究的思考之后，我们不难发现，目前教育技术的研究大多还是采用传统的经验式研究方式。这种经验式研究是由于教育技术研究长期以来受实证主义认识论的影响，实证主义认为学习理论在教学实践之外并凌驾于教学实践之上。在实证主义传统中，研究的全部目的就是发展长期的理论和经验性原则，然后再交给实践者由他们去实现。因此，要想使教育技术研究转向发展研究，首先要实现认识上的转变。发展研究要求一个实用主义的认识论，认为学习理论是由研究者和实践者合作形成的，发展研究的全部目的就是解决现实问题，同时建构理论、设计基本原则，并将其运用于未来的决策。
从两个研究过程的对比中，我们不难发现经验研究和发展研究在思路上有很大的不同。经验研究的起点始于“假说”，然后在现有理论中寻找解决方案的基础并设计假想的解决方法，这往往是很容易脱离现实的，即使实验论证也是在理想状态中进行。而且正如上图所描述的，教育研究中传统的经验方法对现实的影响是建立在这样一个乐观的假说之上的：假设实践者能够，并且也将会把从经验调查中得出的理论运用于实践。
和经验研究相比，发展研究要现实得多。发展研究始于现实问题，而且在发展研究的全过程，研究者和实践人员都是紧密合作的。因为要想在现实世界中为现存的问题找一个实际的、有效的方法，必须从根本上弄清问题及问题的可能解决方案的特点，因此，发展研究的关键就是实践者、研究者、技术人员的合作，这种合作是从问题的发现就开始的。
在发展研究中需要选择合适的技术或工具去完成特定的任务，不断对草案进行修正，发展研究不是仅仅提供方法，还应当负责建构基本理论和设计原则，并给出可操作的解释，以便推广，最终形成本学科的理论框架中的一部分。在理论和实践之间的联系是复杂的、动态的，发展研究注重那些在人类学习和操作中关键的、有代表性的复杂问题。这就是发展研究比其他研究方法更重视实践性和科学性的地方。
在这个新技术、新观点让人眼花缭乱的年代，也许从解决实际问题入手是研究开展的最好选择，这可能就是发展研究正在引起越来越多的研究者关注的原因吧。知识经济已经对教育改革提出了新的要求，教育改革需要教育技术的成功支撑。毫无疑问，网络时代的教育技术的生存和发展到了选择先进研究方法的时候了！
