道德教育

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[摘要]道德单元是从道德系统中抽象出来的最小单位，它暂时舍弃了与其它因素的联系，因而只剩下独立的基本涵义。德性是主体化为个体品质的道德单元。在个体品质中的价值取向系统的作用下，主体化的道德单元表现出确定的价值向性。既要培养基本的道德单元，又要确立正确的价值取向系统，这就是道德教育的双重任务。

[关键词]德性；道德单元；道德教育；价值

一、道德单元及其特性

道德意识是一个内在完整的系统，由相互联系的诸部分组合而成。从道德意识的各个部分中，又可以解析出更小的基本单位——道德单元。所谓道德单元，是指借助于思维的抽象化过程而从道德意识中提取的最小单位，是构筑任何一个道德体系所必需的最基本的道德要素。诸如勇敢、节制、勤勉、忠诚等等，当将它们从与其它各种因素的联系中剥离出来，仅剩下其自身的规定性时，它们便是此处所谓的道德单元。一种意识能不能称作道德意识，一个体系能否构成道德体系，主要看是否能从其中解析出道德单元。因此，道德单元就成为道德意识与非道德意识、道德体系与非道德体系的区别之所在。

一种道德意识与另一种道德意识之间，或一个道德体系与另一个道德体系之间，往往存在着重大的甚至根本性的区别或差异，但是，这样的区别或差异并不源于基本的道德单元。也就是说，道德单元的基本涵义，并不能标示出不同道德意识或不同道德体系的根本差别。恰恰是凭借这种最为基本的涵义，一个纯粹的道德单元，才可以存在于不同的道德意识之中，成为不同的道德体系的构成要素。例如，“勇敢”作为一个基本的道德单元，既可以存在于利己主义的道德体系中，又可以存在于利他主义的道德体系中。利己主义者和利他主义者一般都会接受“勇敢”的基本涵义，因此，人们不可能依据“勇敢”这一道德单元的基本涵义从根本上区分利己主义和利他主义。一个纯粹的道德单元，在不同的道德体系中，甚至在不同的文化背景下，其基本涵义不会有显著变化。某一道德单元的基本涵义，表征着这一道德单元的自身规定性，是将这一道德单元与其它道德单元区别开来的内在依据。每一道德单元的自身规定性，仅为其自身所独有，而不能与其它道德单元所共享或分享；某一道德单元的内容，不能为其它道德单元所完全涵盖。

与大于道德单元的其它非基本的道德因素或道德部分相比较，道德单元有两个鲜明的特性。

1．单纯性

道德单元的单纯性，是指其基本涵义的简单性和确定性。任何伦理学派，任何道德体系，对纯粹的道德单元进行语义分析，都可以取得对于它的基本涵义的共识。在不同的伦理学说中，在不同的道德理论中，剔除它们各自包含的社会历史变量之后，都可以解析出一些基本的道德单元。道德语言交流的进行，在很大程度上依赖于对纯粹的道德单元的共识，甚至相互对立的道德体系之间的道德指责，有不少也是以对于道德单元的共同理解为前提的。它们之间的分歧，往往不是表现在如何理解道德单元的基本涵义，而是表现为怎样使用这些单元、以什么样的道德目标统领这些单元。正因为道德单元的基本涵义是简单的，它才可能被复合为复杂的概念，组合成道德判断或命题，进入不同的道德体系；正因为道德单元的基本涵义是确定的，才使得道德对话乃至道德争论具有意义。

2．价值中性

纯粹的道德单元，因为没有进入一定的价值系统，没有受到一定的价值目标的制约，所以，其自身的价值尚处于不确定状态。这就是道德单元所表现出的价值中性，或价值不确定性。价值中性的道德单元，虽然也可以称之为道德要素，但并不具有真实的或现实的道德价值。例如，“勇敢”作为纯粹的道德单元存在，在价值上就是中性的。正因为它是中性的，所以，具有不同价值体系的社会个体，都可以吸纳“勇敢”这一道德单元。价值是一个关系范畴，依托于主客体之间的特定关系。纯粹的道德单元，其外部对象尚未确定，即尚未进入特定的关系之中，因此，纯粹的道德单元就不具有现实的、真实的、明确的道德价值。道德单元的这种价值中性，或价值不确定性，仅仅用以表明纯粹的道德单元尚未有价值，而不是说道德单元不可能有价值。道德单元的价值中性或价值不确定性，同时也就是价值可能性。在一定的条件下，与一定的外部对象相联结，处于特定的关系之中，道德单元就会表现出价值。由于纯粹的道德单元所可能实现的价值尚未确定，还未能知道它与何种价值对象相联系，亦即其价值实现的方向尚未确定，因此，我们把纯粹的道德单元称为道德标量。标量即是有大小而无方向的量，方向确定的量则叫做向量或矢量。

二、德性：主体化为个体品质的道德单元

道德单元是从道德系统中抽象出来的最小单位，它因此而成为一种作为研究对象的客体性存在。而且，只有将道德单元当作一种抽象的客体性存在而对其进行客观的研究，人们才可能最大限度地排除主体差异性的影响，从而获得对其本然面目的真知。但是，人们又不能满足于对道德单元的本然面目的认知。任何伦理学方面的研究，其最终目的乃是为了促进道德价值的生成。而为了使道德单元的潜在的道德价值转化为现实的道德价值，就必须使道德单元主体化，使其借助于主体的行为而在现实生活中实现其价值。道德单元的主体化，就是使道德单元内化为个体的品质，即使得客体性的道德单元成为个体内在的德性。所谓德性，就是已被个体吸纳为自身品质构成因素的道德单元。作为研究客体的道德单元，因经过多重抽象而暂时撇开了它与其它因素的联系。而道德单元一旦主体化于个体的内在品质结构之中，就与个体品质结构的其它因素形成有机的联系。因此，德性，或主体化为个体品质的道德单元，就不再是一种孤立的客体性存在，而是受到个体品质中其它因素的制约，打上了鲜明的主体烙印。在诸种制约道德单元的主体因素中，对实现道德单元的道德价值起着决定性作用的，是个体的价值取向系统或价值对象系统。在个体品质结构中的价值取向系统的制约下，道德单元除了自身固有的规定性之外，又获得了一种外部规定性：指向确定的外部对象。由于个体的价值取向系统的磁化，道德单元被牵引到确定的方向上。这样，原本是道德标量的道德单元也变成了道德矢量，价值中性就为价值向性所取代。德性与道德单元的最大区别，就在于是否有价值向性。如果不进入个体的品质结构，没有受到确定的价值取向系统的制约，那么，道德单元的道德价值即不确定。也就是说，未带有任何价值向性的道德单元，虽然人们知道它具有价值可能性，但却无法确定它具有的是何种价值可能性?它可能生成的价值究竟是正价值还是负价值?或者是大价值还是小价值?只有在一定的价值取向系统的牵引下，道德单元才开始显示出明确的价值倾向性。不同的价值取向系统指示出不同的价值对象，

因此，同一道德单元，在不同的价值取向系统的制约下，便可能生成不同的道德价值。个体品质结构中的德性将道德单元与正确的价值对象系统连接起来，使道德单元始终指向一个正确的价值对象序列。在这种情况下，道德单元就总是具有生成正价值的可能性。相反，如果道德单元始终指向错误的价值对象序列，那么，这样的道德单元就只可能产生负价值。即使是指向正确的价值对象序列的道德单元，其所实现的正价值亦有大小之分的问题。价值对象序列中的各个价值对象，分别与某一道德单元连接起来时，在其可能实现的价值的量上会呈现出一定的级差。因此，人们就不能满足于在德性中一般地实现道德单元与价值对象系统的连接，以确保正价值的生成，而且还应当更进一步，在每一次具体的道德选择中，使道德单元与价值序列中处于较高位的价值对象连接起来，以确保生成最大的正价值。

显然，对于个体的德性来说，价值取向系统和道德单元都不可或缺。如果一个人具备正确的价值取向系统，但缺少某些基本的道德单元，那么，这个人所选择的正确的价值目标就难以真正实现，他的人生价值就要大打折扣。例如，某人树立了正确的理想，但缺乏“勇敢”这一道德单元，一旦遇到艰难险阻，在发现对于这种理想的追求甚至可能要以热血和生命为代价的时候，他就可能畏缩不前，导致理想变成空想。在历史上和现实中，更为多见的是这样一种情况：有些人往往并不缺乏基本的道德单元，但选择了错误的价值取向。这样的人，即使其道德单元是齐备的，但仍有可能给社会带来相当的恶，人们还是有理由斥之为“缺德”，既缺乏必要的德性。因此，要成就完全的德性，仅仅有道德单元是不够的，还必须将道德单元纳入正确的价值取向系统的制约之中，使道德单元始终服务于正确的价值对象。

德性虽然将道德单元与价值对象连接起来，以保证道德单元始终指向正确的价值对象，从而将道德单元原有的价值可能性确定为实现正价值的可能性，但这样仍然不够，因为可能的正价值毕竟不等于现实的正价值。要从正价值的可能性过渡到正价值的现实性，主体内在的德性就必须外化，即最终以客观的物质过程及其结果实现主体德性的全部价值。德性外化的具体表现就是地道的道德行为。德性是道德行为的自因。只有由德性这一自因驱动的道德行为，才是真正的、完全的道德行为。德性作为个体行为的自因，为个体的行为提供内在的指南。因此，有德性的个体的外在行为，是个体的自我约束行为，即自律行为。出自德性的自律行为，内蕴着个体从事这种行为的自觉与自愿。没有自觉与自愿，就不是德性主导的自律行为，而只可能是偶然的或被强制的行为。亚里士多德在论述“公正”这一德性时曾经说过：“不管做事公正还是不公正，都要有意地来做。如若是无意的，那就不是做不公正的事，也不是做公正的事，而是凭着机遇。”这里，所谓“凭着机遇”的“无意”行为，即是不自觉的行为。亚里士多德又说：“不自愿行为是不知道，或者虽然并不是不知道，但是身不由己，受到强制。”。不自觉或不自愿的行为，虽然有可能在表面上与德性要求相一致，但由于不是出自德性，没有自律性，故不是真正的道德行为。德性的全部价值，必须也只能通过真正的道德行为来实现。不自觉或不自愿的行为，由于不是出自德性，故不可能体现德性的价值。

三、道德教育的双重任务

道德教育的目的是使个体形成完整的德性。由于德性既包括各种必要的道德单元，又需要价值取向系统为道德单元提供确定的价值对象，因此，道德教育便有双重任务，即：道德单元教育与价值对象教育。道德单元教育与价值对象教育都十分重要，二者缺一，就会使道德教育总的目的付诸东流。尽管如此，但并不意味着二者必须同时并举。正确的做法是根据个体发展的实际情况和客观规律，在某一时期突出道德单元教育，在另一时期着重于价值对象教育。

在个体发展的少儿期，应当重点进行道德单元教育。少儿心理的幼稚性，少儿活动的简单性，少儿之间单纯的伙伴关系，是这一时期的个体形成道德单元的基础。由于缺乏对于人际关系的深刻洞悉，缺乏确定的价值体系的引导，因此，少儿的道德活动，是一种初级的或肤浅的道德活动。在这样的道德活动中，少儿还不能从整体上系统地把握外部道德世界，他们所感知到的道德现实往往是零散的、支离的、表层的。在此基础上，他们只可能逐步萌生出分立的、单纯的道德单元，而无法形成以复杂的、成熟的社会意识为背景的价值对象系统。少儿期的个体具有模仿性强的特点，这一特点，无疑有助于道德单元的习得。少儿缺乏成熟的思维机制，还不能从理性层面、在实质上把握外部道德形象的内在精神世界。因而，只有通过对直观道德形象的感性层面的模仿，他们才可能有效地从外部吸纳道德单元。少儿在对于道德形象的不断模仿中，可以逐步养成与道德单元的基本涵义相吻合的行为习惯。道德单元一旦变成习惯而稳定下来，就会对个体产生持久的、难以磨灭的影响。

在个体发展的青年期，应当重点进行价值对象教育。青年期的个体，思维能够达到对社会生活事件的意义进行概括的水平，逐步形成抽象的理论思维，对历史与社会的本质有可能产生比较深刻的认识。青年的自我意识进入了一个崭新的阶段，能够经常进行自我观察、自我评价，并有可能从自我与外部的关系、现实的自我与理想的自我的关系来促动自我完善。这一时期的个体，对于人应当以什么作为奋斗目标、人为什么活着等等问题，往往表现出浓厚的兴趣。也就是说，对于价值对象及其选择等问题十分感兴趣。显然，这些情况为进行价值对象教育提供了良好条件。如果没有这些条件，假如价值对象的客体是少儿期的个体，那么，这样的受教育者既不会对教育内容表现出强烈的兴趣，又限于心理发展水平而难以真正理解这些内容。

道德单元教育是向个体传输最起码、最基本的道德要素，故属于道德教育的基础层次。而价值对象教育是指示出道德行为的正确方向，是在个体已具备道德单元的基础上更高一级的层次。这两个层次尽管互有区别，但又互相联系，都为完整的道德教育所必需。并且，道德教育这两个层次的任务并不是界限绝对分明的两个阶段。在低幼儿童中，尽管不宜于进行系统的价值对象教育，但在进行道德单元训练的时候，也可以根据他们的理解能力尽可能地强化一些价值对象方面的意识。例如，做好事的勇敢应当得到鼓励，做坏事的“勇敢”应当给予批评；对好人忠诚是对的，对坏人“忠诚”是错的。在适宜于进行系统的价值对象教育的年龄段，也不能完全排斥道德单元教育。在重点进行价值对象教育的时候，对于某些尚不具备或尚不稳定的道德单元，仍然要尽可能地予以补充或巩固。总之，我们将道德教育的双重任务层次化，其实就是主张在个体发展的适当时期，针对个体的年龄、心理特点，突出重点地实施某一层次的道德教育，但并不完全排斥另一层次的道德教育。个体的不同发展时期，尽管以不同层次的道德教育为重点，但这两个层次的道德教育的内容又在不同时期内互相渗透、互相影响。如果把道德教育的高低有别的两个层次，当作截然隔离的两个阶段，那仍然是无法取得道德教育的良好效果的。

片面理解道德单元教育或价值对象教育，割裂二者之间的关系，往往会造成两种错误倾向：一种倾向是以价值对象教育取代道德单元教育，把道德教育归结为单一的价值对象教育；另一种倾向则是只强调道德单元教育，贬低或放弃价值对象教育。前一种倾向在“左”的思潮泛滥时普遍存在，具体表现为以政治目标教育取代道德单元教育，在本来适宜于进行道德单元教育的年龄段，也一概硬性地进行教条式的政治灌输。这种倾向现在已为大多数人所否定。但在否定这种倾向之后，不能不注意有可能出现另一种倾向。有人把道德教育与政治教育的区别绝对化，认为道德教育应当完全排斥政治教育的内容。这种观点同样失之偏颇。如前所述，一个人的道德价值的实现，既有待于若干道德单元的具备，更取决于价值对象的选择。其中，一定的政治目标的选择，往往成为决定一个人所实现的道德价值的性质和大小的十分重要的因素。如果把道德教育完全归结为道德单元教育，完全排斥任何政治教育的内容，不积极引导受教育者将其道德单元与正确的政治目标联系起来，那么，受教育者就不知道如果正确地运用习得的道德单元，甚至还可能将道德单元服务于错误的、反动的政治目标。由此可见，道德教育虽不同于政治教育，但不能完全排斥政治教育的内容。问题并不在于要不要政治目标教育，而在于政治目标教育本身正确不正确以及在什么时候进行这种教育。道德教育应当适时地帮助受教育者选择符合社会发展规律的政治目标，使其道德单元指向于这个目标，以争取道德价值的正确实现。过去道德教育中“左”的搞法为什么错误?一是因为那种政治本身具有“左”的性质，不符合社会发展的客观规律；二是因为那种教育的实施根本不考虑对象的年龄和心理特点。

从我国的现状来看，道德教育在两个方面的任务都有待加强。我国的独生子女越来越多，独生子女的特殊生活环境容易造成特定的道德缺陷——懒惰、懦弱、自私、浪费等等。针对这种情况，特别有必要在道德单元教育中强化勤勉、勇敢、公正、节俭等教育。但这种教育尚未引起社会的足够重视，特别是没有引起大多数独生子女的家长的重视。我国的改革开放蓬勃发展，社会正处于关键性的转型期。在这一时期，各种价值观念纷至沓来，正确与错误鱼龙混杂，青年学生往往感到困惑、迷茫、不知所从。因此，必须对他们强化正确的价值导向，坚持正确的、有效的价值对象教育(包括正确的政治目标、社会理想教育)，引导青年学生始终将道德行为指向正确的价值对象，以实现无愧于历史的人生价值。道德教育的双重任务，需要引起全社会的关注和重视。