赫尔巴特和杜威教育思想相通性

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[摘要]从其对学生兴趣的重视、对学生主动性、经验和交际的重视来看，赫尔巴特的教育思想不但不能简单地称为教师中心论，而且更接近学生中心论。他关于教学阶段的论述不但表明了兴趣具有好坏高下之分，而且具有重大的教育教学功能。撇开先入为主的各种看法，从赫尔巴特与杜威的原著来看，二者的教育思想，共识多于分歧。

[关键词]教师中心；学生中心；赫尔巴特；杜威；教育思想

今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表，所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。尽管关于这两个概念有许多不同的解释，但是，通常认为，赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。正是因为把他们的教育思想两相对立。从而会诱导人们不自觉地夸大其分歧，特别是对于赫尔巴特的教育思想产生了很多误解。

一、关于赫尔巴特教育思想的若干误解

通常只要一提赫尔巴特的教育思想，人们立即想到的便是教师中心论和“老三中心”，即教师、课本、课堂。不仅如此，还会联想到其对立面，即杜威的进步主义教育思想：学生中心论和“新三中心”，即学生、经验、活动。一般认为，赫尔巴特与杜威教育思想的对立表现在以下几个方面：

在教学思想方面，由于杜威的进步主义教育思想强调学校教育同社会生活息息相关，强调经验和实践的价值，强调儿童能力的发展，提倡尊重儿童的兴趣和需要等等，而与此相对的赫尔巴特的教育思想，便是强调书本知识，在教学过程中以教师为中心，将学生看成是现成知识的被动接受者。并认为，赫尔巴特的教育思想不尊重学生，忽视学生的兴趣和需要。在教学活动中把学生置于被动与附属地位，压抑学生的个人自由和自我表现。

在师生关系方面，人们更是把赫尔巴特归人专制主义者，因为他认为应该让“学生对教师必须保持一种被动状态”，把培养心智的任务从总体上“留给教师”。与此一脉相承的是要素主义和永恒主义教育思潮，教育的主动权在于教师，“如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习”。永恒主义者提倡复古，强调理智训练和“永恒学科”的学习，也是教师权威的推崇者。如法国的阿兰(Alain)认为，学习不是娱乐而是艰苦的劳动，教师的基本任务就是磨练学生的坚强意志，严格要求学生学习古典著作。我国绝大多数教育学者认为，赫尔巴特提出了“学生对教师必须保持一种被动状态”的“教师中心论”，而美国著名教育家杜威主张“教育要把儿童当做太阳”的“儿童中心论”。这两个学说长期争论，对西方师生关系的理论和实践有很大影响。

关于教育活动中教师和学生的关系，一直是教育史上热烈讨论的课题之一。总的说来，有两派针锋相对的观点：一派是以赫尔巴特为代表的“教师中心说”，认为教育是一种传递民族文化遗产的过程，其主动权在教师，要“把教师放在教育宇宙的中心”，“学生对教师必须保持一种被动状态”；另一派是以杜威为代表的“学生中心说”，认为儿童的发展是一种自然过程，教育应以儿童的自然发展需要及其活动为中心，教师的作用在于了解儿童的兴趣和需要，以及以什么样的活动可以使之得到有益的表现，并据此提供必要的刺激和材料。教师应放弃向导和指挥官的任务，执行看守及助理者的任务。这两派观点各执一端，均未能科学地解释和正确解决教育活动中教师和学生的关系问题。

其实，这种两分法有诸多不当之处。遥想当年，赫尔巴特断未自诩为“教师中心论”的代言人，也没有忽略学生的主动积极性，更没有否认学生经验的重要意义。恰恰相反，他在教学方面主张发挥学生的主动性，强调发展学生的自由想像。他说：“仅仅引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习能继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。”

在教学管理中，他也反对教师对学生的严厉监督。他说：“要知监督的需要随着其被使用的程度而增加，到了最后，停止监督的任何时刻都将造成极大危险；其次，要知监督还会妨碍儿童自己控制自己、考验自己。”他进一步指出，“假如要把监督作为常规工作的话，那么就不可能要求那些在监督压制下成长的人们机智敏捷，具有创造能力，具有果敢精神和自信行为”。在监督中培养出来的学生往往是单调刻板、墨守成规的。不仅如此，他尤其重视学生的兴趣，并把学习兴趣渗透于其教学思想的方方面面，贯穿于其教学阶段的始终。赫尔巴特教育思想的“非教师中心性”亦充分地反映在他关于兴趣的各种论述之中。

当然，杜威是很强调学生兴趣的，他关于兴趣与教学的关系集中体现在其1913年出版的著作《教育中的兴趣与努力》中。他当年提出的很多假设在今天依然指导着兴趣的研究，并被作为经典理论反复引用。他强调学习离不开兴趣，虽然兴趣与努力之间存在着一定的相通性，但是因兴趣而产生的学习结果与因努力而产生的学习结果并不完全一样，他强调的是前者而不是后者。但是，杜威对于学生兴趣的重视，并不意味着赫尔巴特对学生兴趣的忽视。恰恰相反，二者都很重视兴趣的作用，从这一点来说，二者共识多于分歧。

二、兴趣在赫尔巴特教育思想中具有核心地位

赫尔巴特把教学过程看作是培养兴趣的过程，并认为“使人厌倦就是教学的最大罪恶”。在他看来，兴趣既是教学的目的，又是教学的手段。一方面，任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础之上，并通过激发和引导兴趣的手段，把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中，这样才能使教学达到最大的效果，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面，教学的直接目的是培养兴趣，“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。赫尔巴特认为教学的最高目的是道德培养，但是“为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。

赫尔巴特认为，“兴趣就是主动性”。从这个意义上来说，强调激发学生的兴趣就是强调学生的学习主动性，重视学生在教学活动中的主体地位。教育的直接近期目的便是培养学生“平衡的多方面兴趣”，也即培养学生多方面的主动性。这种多方面性可表现在六个大的方面：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。

这六方面的兴趣都来源于经验与交际(活动)，“经验的兴趣是直接与经验相一致的，同情的兴趣是直接同交际相一致的。对经验对象的进一步思考形成思辨的兴趣，对较大范围内交际的思考就形成社会的兴趣”。审美的兴趣和宗教的兴趣则起源于“对事物和命运的静观”。赫尔巴特进一步提出，教学要以学生的经验与交际为基础，假如这两个基础不存在，“我们首先必须扎扎实实地创造它们”。同时，教学只是学生经验的补充与发展。

由此不难看出，赫尔巴特对于学生经验与活动也是十分重视的，并不像人们通常认为的那样忽略儿童的经验与活动。他认为，教学的目的与手段都在于兴趣的培养，而“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。这种教学将使儿童从经验与交际开垦的初步过程继续下去，并使之得到充实。”不仅如此，他还提出，如果“有谁在教育中想撇开经验与交际”，那么就像“避开白天而只满足于烛光一样”。可见，赫尔巴特的教育教学思想不但不是教师中心的典范，而且更接近于学生中心论。

一方面，赫尔巴特强调兴趣的多方面性，认为不应把学生的活动局限于个别方面，“人的追求是多方面的，因而教育者所关心的也应当是多方面的”。另一方面，他在强调兴趣的广度的同时，也强调兴趣的强度。他特别强调“平衡的”多方面兴趣与简单的多方面兴趣是有区别的。简单的多方面兴趣只是一种肤浅的即兴，这种兴趣具有很大的局限性，只是许多事情都浅尝一下，并没有深度和持久性。在这一点上，赫尔巴特与杜威的观点是完全一致的。杜威也反对那种肤浅的即时兴趣，积极倡导一种深远的内在兴趣。杜威认为，对于学生的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣便等于压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。

在赫尔巴特看来，实现最终教育目的的手段是管理、教学和训育。其中，管理只是一种着眼当前的短期行为，只是为教学和训育提供一个基础。“管理所关心的是现在，而教学与训育具有共同之处，两者都是为了教养，也就是为了未来而工作”。管理的目的着眼于现在，而教学和训育则注视着未来，教育从本质上说应该是着眼于长远、着眼于未来的事业。因而，相对管理来说，教学和训育更为重要。管理的一个重要手段是监督，监督对于监督者和被监督者来说都是一种负担，往往只有兴趣不存在时，监督才成为必要。在管理过程中往往无需考虑兴趣，而训育与教学都离不开兴趣。

“假如教学内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果”。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答，甚至会表现出反感和对抗情绪。一方面教学是建立在学生现有兴趣的基础之上，另一方面，并不能满足于现有兴趣，而是要激发新的更高层次的兴趣。“只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来作好引起新的兴趣准备的书，才具有阅读的价值。”

训育也同样离不开兴趣，“必须在训育中排除一切单调无味的东西，就象要把它们从好作品、好演说中排除出去那样。”与管理不同，训育是“延续的、不断地慢慢地深入人心的和渐渐停止的”。“训育要使人感觉到是一种陶冶。……训育只有象内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”训育的力量在于激起学生的学习兴趣、引发学生的自信与尊严。训育是对兴趣的呵护而不是打击和排斥，赫尔巴特指出：“训育在找到一种通过感人很深的赞许(并不是表扬)来突出学习者自身较好的一面的机会以前，不可能有真正的进展。”

三、教学阶段论与兴趣的不同境界

赫尔巴特提出兴趣有好坏之分。由于兴趣就是主动性，那么教学要实现多方面的兴趣，便是要求具有多方面的主动性。但是，“并不是所有主动性都是我们所希望的，而只有正当的和适当程度的主动性才是我们所希望的”。教学便在于引导和激发学生的兴趣(主动性)，从这一角度来说，主动性又是与被动性联系在一起的。“教学应当端正他们的思想和努力方向，引其走上正确的道路，这样做，会使他们在某种程度上处于被动，但这种被动性不应当压制他们身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。换言之，对于不良兴趣的压抑不但不能妨碍良好兴趣，而且要能激发良好兴趣；在激发良好兴趣时必然要压抑不良的兴趣。在此，我们看到了主动与被动的辩证关系。正因为兴趣有好坏之分，那么，对于不同的兴趣便应该有扬有抑。“只有人们在恶中不迷惑时，才会追随善”；学生的心灵不被不良兴趣填充时，才有良好兴趣的场地，可见，赫尔巴特所谓一定程度上使学生处于被动状态也是在这一意义上来说的，并不是盲目地让学生处于被动状态。

兴趣不仅有好坏之分，而且有高下之别。赫尔巴特的各种教育观点中最有影响的当数其教育的四阶段论。他把教学过程分为四个形式阶段，即明了、联想、系统和方法，学生有四种对应的心理状态：注意、期待、探究和行动。这样，在教学的过程中要依次做到：对于每一个个别事物的清楚(注意、明了)，对于许多事物的联想(期待、联想)，对于联想的前后一贯次序的探寻(系统、探究)，以及在遵循这个次序前进中进行某种应用(行动、方法)。这四个阶段分别标志着兴趣的四种境界，即专心、审思、探究和行动。

专心是兴趣的最低境界，是对单一事物的兴趣，通常表现为注意这一心理状态。赫尔巴特把注意区分为有意注意和无意注意，“有意注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是无意注意，它必须通过教学艺术来寻求达到。在这种注意当中包含着我们想要的兴趣”，越是兴趣强烈，便越不需要太多的意志努力，就可达到专心的状态。同样的专注可能是由决心和意志力引起的，也可能是由兴趣引起的，赫尔巴特更看重兴趣所引起的元意注意。在此，专心与注意是一种主动的内在状态，而不是外在的表象。“一个学生可以训练得安安静静地坐着，而一句话也听不进!”只有稳定、强烈的兴趣，才能保证学生以一种认真细致的态度去注意、去思考和感受认知对象，并透彻地把握它、领会它。

审思是兴趣的第二层境界，也是多方面兴趣的必然要求。这种兴趣不再是单一的、静止的。如果说“静止的专心”反映了兴趣的强度、稳定性和单纯性，那么联想与审思就反映了兴趣的灵活性与多样性。具有多方面兴趣的人必须有许多专心致志的活动。“它应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事。不应当将各种各样杂乱的痕迹刻划在他的心灵上，他的心灵应清晰地向许多方面伸展开去”。可见，兴趣的多样性并不是多种多样的兴趣杂然相陈，而是有一定的次序，赫尔巴特把丰富的审思活动产生的最好的次序叫做系统。各种兴趣也并不是浅尝辄止，而都应该有一定的强度和稳定性。各种专心活动不可能同时发生，人们从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联结起来了。多个专心活动的联系才组成了审思。从这一意义上说，审思是多种兴趣的汇合。“人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才有丰富的审思活动，才能随心所欲地回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的兴趣”。

探究是更充分地显示出学生的主动性，这种状态不再仅仅是充分利用现有资源，而且要创造条件与资源，并在创造的过程中丰富和发展兴趣。一方面，探究是受强烈的兴趣所指引，没有兴趣便没有探究的激情与毅力。不管在什么领域，只要有较大创新，其背后必然有巨大的兴趣提供动力。另一方面，随着探究的深入与展开，新的兴趣会不断涌现，并进一步产生丰富的审思活动。在这一过程中，并不会随着愿望的实现与需要的满足而降低兴趣，恰恰相反，探究目标的实现，会激发出更大的兴趣，从而促使个体创造更大的成果。兴趣的价值一方面在于认知，在于探究与认识世界；另一方面在于行动，在于推动人们从事改造自然、改革社会的实践行动，这是更重要的一个方面。优良兴趣与行动的合一，正是兴趣的最高境界。并不是所有的兴趣都必然导致行动，这与客观环境、个体兴趣的强度等因素有关。一个人的行动受到很多因素的制约，并不是有什么兴趣便有相应的行动，也并非所有的行动背后都是兴趣在起着决定作用。通常来说，兴趣可以发展成爱好，爱好通常是指人们热衷于参加某一类活动，即对活动具有强烈的兴趣。爱好也跟兴趣一样，有好坏之分，常说的不良嗜好便是指坏的爱好。一般来说，人们并不希望这种不良兴趣在行为中表现出来，对于不良嗜好，人们往往会通过意志努力将其从日常行为中驱除出去。正如从事一件不感兴趣的活动一样，当个体具有某方面的兴趣，要阻止这种兴趣通过行为表现出来时，同样需要付出意志的努力。

这四种境界体现了兴趣的四个功能：首先，兴趣能使主体专心于兴趣对象。兴趣越浓，认识主体便越能持久地专注于认知客体。在学习活动中，要学有所得，更离不开专心。在赫尔巴特看来，专心得以兴趣为基础，没有兴趣作为基石的专心只能是形式上的、表面化的。其次，兴趣具有审思的功能。兴趣能促使一个人不仅专心于认识对象，而且能促进认识主体的思维活动，没有思维的专心是毫无意义的。我国古代的孔子也提倡“学”与“思”相结合，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合的背后其实是有兴趣在支撑着。如果没有兴趣，即便可以通过外在的管制，使学生坐在教室里一动不动，表面看来很专心，但学生也不会进行积极的思维活动，更不会把不同的兴趣点融会贯通。在审思的基础上更进一步便是探究了，兴趣具有促使认知主体主动探究的功能。现代教育强调学生的主动探究精神，在人类文化中作出突出贡献的思想家、科学家，没有不具备探究精神的，他们的成功在于他们的不断攀登、不懈探究。表面看来，这些伟人之所以能创造常人难及的成果，是具有坚忍不拔的意志。其实，其背后必有常人不及的浓厚兴趣。这些人谈自己的成功体会时，往往坦陈是兴趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入，往往都离不开兴趣。兴趣是探究的第一动因。

四、余论：教育思想模式化的思考

从赫尔巴特关于学习兴趣的各种论述中，我们不难发现，他不但强调兴趣在教学中的重要地位和作用，而且强调兴趣来源于学生的生活经验和活动；他不但重视学生的主动性和积极性，而且重视学生学习兴趣的培养和引导……。总之从他的经典著述中固然可以找到不少教师中心论的蛛丝马迹，但同样也可以找到大量学生中心论的观点。

我们在认识某位教育家的时候，总试图将其归入某一类型。为了研究的方便，也习惯于将各种教育思想归纳为少数几个流派，甚至会把丰富多样的教育教学实践活动划分为几种不同的模式。在此，把这种归类的作法姑且称之为教育思想的模式化。

通过教育思想的模式化，可以把各种纷繁复杂的教育思想简略地分为几大类或几大门派。然后将各位教育家对号入座。当然，这种排座归类的工作往往是后来者进行的，因而难免会有排错位置的时候。错排座位的原因有时很简单，只是一种无意识误会或者疏忽性错误；但是，也有的时候是有意列错位置的，如很多时候人们为了使一种新的教育观点引人注目并能立稳脚跟，便要让这种新思想建立在批判已有思想的基础之上。这样，要立起一种思想便得首先树起一个批判的靶子，如果这靶子并不存在或不很明确时，很可能会刻意地寻找甚至制造这样一个对立的目标，并使其明晰化。为了倡导杜威的儿童中心论，首先得有与其对立的教师中心论，而且教师中心论的代表人物得具有一定的权威性才行。为了使其主张显得更具有革命性与创新性，于是这种新的思想要能与旧思想针锋相对才好。我们不能排除有刻意制造一种教师中心论的可能性，甚至在这样刻意制造攻击目标的过程中，人们一方面对某些教育主张有意视而不见，另一方面对另一些观点又无中生有。

不管怎么说，教育思想的归类正如对教育家的排座一般，总是具有一定积极意义的，这种模式化的处理可以为后来者掌握教育思想和教育家的基本教育主张提供很多方便。对赫尔巴特的教育思想作大量的细致描述，即便不把你弄糊涂，也断然不会比简单地告诉你“他是典型的教师中心论者”令你形成更清楚明确的印象。其实，人们认识任何人、任何事物都会存在这种以偏概全的倾向。一旦你知道某人是山东人，你可能便认定他豪放直率，而你定然不会把这种个性类型赋予上海人。同样，一旦你根据初次交往的只言片语认定某人是内向的，你在以后的交往中便会对他外向的一面视而不见，关注的只是他内向的种种迹象。既然人们都认定赫尔巴特是教师中心论者，都认为他喜欢将“学生置于一种被动状态”，那么又有谁会注意他发挥学生主动性，重视学生经验与活动的一面呢?

可见，不但每个人都在不自觉地戴着滤镜看待其他人和事物，历史也往往是一个充满偏见的过滤器。历史给不同的教育家贴上了不同标签，这些标签为后人认识这些教育家的思想提供了方便。但是，标签毕竟是标签，并不能完全等同于其所代表的实体。为了不被滤镜和标签所蒙蔽，认识历史上的教育家和教育思想时，不能满足于模式化的简单归类，而是要不厌其烦地溯源于原始文稿，不断地逼近真实。尽管历史已经在赫尔巴特的教育思想上清楚地贴着“教师中心论”的标签，在杜威的教育思想上贴着“学生中心论”的标签，但我们并不能完全轻信这些标签。当我们撇开这些醒目的标签，以赫尔巴特与杜威的原著为依据，考察二者的教育思想时，不难发现，他们的分歧并不比共识多。他们关于教育教学的丰富思想并不是一个简单的“教师中心”或“学生中心”的标签所能穷尽的。

正如威诺格拉德和弗洛里斯(WinogradandFlores，1968)在阐述诠释和语言的循环时所言：“诠释以偏见(或先前的理解)为基础，偏见包含了所有语言中暗含的假设。”我们对于赫尔巴特教育思想的诠释不能不受前人对他的理解的影响。人们对于一种教育思想的诠释都必然会要戴上偏见的滤镜。而生活于几个世纪之前的教育家的教育思想，历经几代人的诠释，经过层层过滤之后，定然与其本来面目相去甚远了。我突然想起某位学者曾经说过，历史是历史学家的作品，研究历史的人本身创造历史。既然如此，历史上某位教育家的思想到底有多少是他本人的思想，又有多少是后来诠释者的思想呢?