国外生教育结构及特征

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[摘要]教育家作为对教育本质有深刻体悟、对教育信念有执着追求、对教育事业卓有建树的教育及文化大师，是教育精神和品格的活的标本和示范。在教育家的称号中聚集了社会对纯洁、高尚、正义、良知、文明等美德和理性的期待和寄托，对其指称应该谨慎而恰当，切莫误用和滥用，以维护教育家称号必须的纯洁性和珍贵性。

[关键词]教育家；教育官员；教育品格

近些年来，汹涌澎湃的市场经济大潮所张扬的强烈的功利意识和欲望，使“白衣天使”、“人类灵魂的工程师”等传统美德承载者身上的高洁色彩顿减，只有科学家、教育家等极少数称号尚能保持未被世俗风气污染的纯洁和高贵。这些称号内涵的纯洁和高贵，与我国极少数的未被污染的自然资源一样，已经成为我们民族极其稀缺的文化资源。珍惜和维护这些稀缺的纯洁和高贵称号，把它授予或留给那些名副其实的、真正有资格得到的仁人志士，是我们社会应有的品格和责任。然而，在目前的一些报刊文章中，教育家称号也有被滥用的迹象。比如：在2006年3月23的《南方周末》上，就有标题为“我们需要这样的教育家”的文章。对此，作者疑惑的是，难道教育家还能够被区分为人们是否需要的两个群体吗?如果“我们(社会)不需要”，那还是教育家吗?细究该文背景，才知道该文是对表示“政法大学今年将在全国各省的本科招生中，首次实行按照人口比例确定招生指标”的中国政法大学校长表达赞赏之情的，因而欣喜地欢呼“我们需要这样的教育家”。作者虽然也与文章的作者一样非常赞赏徐显明校长为推动中国的教育公平而作出的努力，也因此而对徐校长和文章作者深怀敬意。但细观该文所依据的材料，则以为标题中所使用的“教育家”称谓过于简单和随意。而存在于这种随意看法后面的对教育规律的漠视态度则更令人忧虑。

在笔者的印象中，教育家应该是一个十分崇高的荣誉称谓，它是社会对于那些真实地推动教育文明和进步的人们的最高赞赏和褒奖。在教育家的称号中，凝聚了社会对教育家们真挚的尊敬和信赖。它们不是任何机构可以通过行政权力或话语权力随意封赐或任命的，而是人们基于自己由衷或真挚的尊敬和热爱赠与的，是产生于人们心中的。一个真正的、名副其实的教育家，往往集社会责任和良知于一身，他们不但在对教育本质和精神的理解上具有真知灼见，而且在教育的实践上能够开拓创新，树立和引领一代教育风气。在真正的教育家身上，可以说积聚了社会中极其优秀的思想和品质，他们是高尚、文明、理性、学识、正义、爱心、责任感、社会良知等诸多美德和高贵品质的化身。如同科学家是科学成果的创造者、艺术家是艺术成果的创造者一样，教育家是教育成果的主要创造者，是推动教育进步的重要力量。

综观中国教育史，凡是被尊称为教育家的人，都是德行高洁、视教育精神和品格为生命追求和道德操守的人。他们忠于教育宗旨而不为世俗所囿，秉持教育精神而不为权势所屈，他们是教育精神的体现者和实践者，是教育境界和品格的活的标本和示范。他们虽然学富五车却能虚心向别人学习，并将国内外先进的教育思想和理论作为奠基自己教育思想的基础或条件，作为自己进行教育创造的依据或思想源泉。他们或许曾经向古人学习，向同行学习，向外国人学习，但绝不是生搬硬套外国教育理论的“文字贩子”，也不是亦步亦趋的“效颦东施”，而是在学习别人先进理论的基础上，积极创造适合中国国情的教育理论和教育制度。他们的教育思想、观念、境界、品格一定是独特的，是一般人难以达到的，是熔铸和凝结了自己的个性品格和理想追求的。他们在教育工作中依据的规则，往往不是来自政府机构的、本质上为行政规则的规则，而是由自己的教育理想、境界、信念内化的“教育法律”。他们在教育思想上的真知灼见和深刻领悟，很自然地体现于自己的治校方略和工作方式之中。比如：蔡元培“三顾茅庐”礼请陈独秀为北大文科学长。聘没有考上北大的梁漱溟为北大教师；陈序经从广州专程恳请陈寅恪到岭南大学任教，并长期对其持弟子礼。他们虽然置身“体制”之中但绝不拿教育原则和自己的教育信念做交易，比如竺可祯主持浙大校政之前向“委员长”提出的“约法三章”(不许干预校政、保证经费充足、任期半年)，蔡元培先生关于“我绝不再任这不自由的北大校长”的通电声明。他们为了实现自己的教育理想不惜舍弃显赫的名誉地位和优裕的生活条件，比如陶行知辞去中央大学教务长而办晓庄学校，梁漱溟辞去北京大学教授而投身乡村(教育)建设运动，胡适多次拒绝“人阁”而终生不党不派、“不降志、不辱身、不追赶时髦、不回避危险”，矢志不渝于教育。他们虽然会顺应时势采用一些活动的策略或不得已地屈伸，但他们都不会视策略为目的，为教育进步和发展的目标和信仰不会改变，特别是不会因此而放弃自己的教育信念和原则。比如陶行知为了晓庄学校的生存甚至向“化缘”，张伯龄为了南开的生存不得已接受“中央考试院长”的任命等。总之，教育家是一群甘愿为教育呕心沥血、殚精竭虑、视教育宗旨和精神为生命的人，是为教育进步不惜舍弃自身利益的人。可以说正是这些真正的教育家们的本色行为，才为我国的大学积聚了丰富而感人的历史和传统，而人们对他们的尊重和敬仰也是极其真诚和发自肺腑的。

反观时下有些文章中被指称为教育家的人，其依据往往不是基于他们在教育思想创造方面的杰出贡献，或者是在教育业绩方面的卓越建树，而是因为他们是著名大学的校长或位高权重的教育官员。显而易见，这些文章是将教育家与教育官员的概念混淆了，他们以为教育官员与教育家是可以相等的。而只要诉诸简单的教育和文化常识，就可知二者是有区别的：一是教育家作为一种荣誉称号，是人们基于真诚的尊敬和崇尚在自己心中授予的；而教育官员则是一种教育行政职务，是需要通过一定的行政程序委派或任命的。二是教育家的荣誉是无限的，是可以伴随其终生及世代流传的；而教育官员的任期则是有限的，其权力是会随着职务的卸任而消失的。三是教育家是以教育事业为精神追求和生命寄托的人，他们不仅具有深刻独到的教育思想和理念，而且还有世人所公认的教育建树。教育家们往往视教育本质和宗旨为自己的精神生命，为此他们可能不惜舍弃自己的名誉和利益。教育官员则是一种“承上启下”的角色，对上他们往往是一个执行者，只能贯彻和落实上级的教育思想和观念，而不能有不同于上级的教育思想和观念。对下他们只能传达和布置上级的要求和任务，遵循上级制定的规则来处理各种事务，不能超越有关规定。他们追求的工作目标，往往不是教育本质的实现和教育精神的体现，而是上级领导人或领导机关的满意。他们追求的教育目的，往往不是自己内心自觉认同的教育目的，而是上级规定的教育目的。四是教育家可以因为社会原因而去做教育官员，比如张伯龄被迫离职南开大学校长而任中央考试院院长，傅斯年在北大校长任上被调去任教育部长等。但教育官员不能自然地成为教育家。教育官员如果要成为教育家，则必须进行脱胎换骨式的改变：必须修养自己独特的教育思想和理念，推行先进的教育制度和文化，将自己本质性的以权力服从为宗旨的教育管理方式，转化为以体现教育本质和规律意蕴为宗旨的管理方式，使自己执掌的大学或教育机构出现本质性的进步和变化，赢得人们心悦诚服的赞赏和肯定。五是人们可以根据教育官员的表现对其作出是否称职、进而是否需要的评价，但却不能对教育家进行这样的评价。因为教育家就是教育家，其价值和意义不容置疑。教育家之间只有风格的不同，而不存在是否需要的问题。有谁听说过哪个社会宣称他们不需要教育家吗?

联系我国大学的实际情况，可以说大部分的高校领导还只是教育官员，他们当中还很少有人具备真正的教育家的内涵和境界。当然，我们承认这种现象的形成是有其深刻的历史和社会原因的。首先，我国高校领导人选拔的基本标准是行政官员而不是教育家，他们在被任命时就被确定了行政级别，并且根据大学的背景和实力被分为副部级、正厅级、副厅级等。大学校长作为政府的代表，首先需要履行行政官员的职责，以对任命他们的行政机关负责为第一原则。其次，他们在大学治校活动中，主要秉持的还是行政的规律和逻辑。在大学的行政管理活动中，他们一方面是上级行政命令的承接者和执行者，以完成上级布置的各项时期性、权宜性工作任务为目的。即使这些任务是非教育的、甚至是与教育本质相悖的，他们也不能拒绝。一方面是行政权力的普及者和强化者，使行政权力极度地膨胀和放大，以至于在我国高校内部，官本位的风气甚嚣尘上、铺天盖地，覆盖了高校的各个角落，学术权力则极其微弱甚至沦为空白。再次，我国现行的教育体制本质上仍为计划体制，这种体制要求大学校长必须以服从上级指令为原则，而不能以自主决策为原则。在这种体制下，大学校长们名义上握有大学行政的管理权，实际上在内要服从校党委的组织领导，在外要完成政府管理机构布置的各种任务，其思想和组织活动空间极其有限，基本上无法发挥教育家的创造性或开拓性作用。虽然有些大学校长在某个短暂的时期或特殊的情况下，可以推行一些体现自己个性的创新性措施，但他们主导的制度创新和文化创新，在现行的体制下往往难以持续。我国上世纪八十年代影响很大的教育改革家刘道玉的被免职，就是现行体制中教育家精神难以彰显的明证。所以，我们虽然理解大学校长们难以成为教育家的原因，但不赞成因此而降低教育家的标准，简单化地把大学校长换算成教育家，因为这种换算出来的教育家是没有文化和历史意义的。

而人们之所以习惯于将大学校长换算为“教育家”，笔者推断可能是由于在我国教育界曾经长期流行的“(让)大学校长成为社会主义教育家”口号的影响所致。因为在这个口号的影响下，有些人已经习惯于把大学校长当成教育家。亦即不管担任大学校长的人是否具有教育家的素养和建树，都认为他们就是教育家。对于这种极具随意性的口号，本是无须当真的。因为它只是一种具有善意的、但缺乏起码逻辑基础的假口号，不可能有任何真实的意义。试看在该口号提出的10多年中，有谁实现了这种转变呢?因为教育家不仅要具备极其深厚的教育学知识素养，而且要具备极高的教育境界和道德操守。他们是引领社会风气的文明灯塔和道德楷模，其所持学识、见识、胆识是需要在“淡薄明志、宁静致远、以天下为己任”的心境和气氛中修炼出来的。并非是领受了行政指令、担任了大学校长职务的人自然就能具备的；也不是那些本来就缺乏对教育深刻理解和体悟的人，通过所谓的“岗位练兵”或“党校培训”便能够速成的；也不是别的领域的专家仅仅由于被任命为校长便能自然成为的。近年来我国有些著名大学校长的言论之所以屡屡被质疑，即与他们本人的教育学理论修养欠缺及教育境界过于工具化有关。如同科学家和艺术家的头衔不能通过规划和任命产生、只能依靠自己的科学成就和艺术成就产生一样，教育家的头衔也不能依靠规划和任命产生，只能依靠自己的教育理论成就和教育实践成就自然获得。

其实，何为教育家?何为教育家的思想或理念?这些问题可以说是无须我们繁琐论证的。只要认真地拜读一下我国上世纪前半期有些教育家们的文章和著作，认真阅读他们对于教育、大学的著述，就能理解什么是教育家和教育家的思想了。比如蔡元培先生“大学者，研究高深学问者也”、“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也”的大学理论，陶行知先生“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”的教育思想，梅贻琦先生“通识为本，专识为末”、“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的教育思想，竺可桢先生“大学犹海上之灯塔”、“大学是社会之光，不应随波逐流”的教育思想等，既为发人深省的真知灼见，又是极具个性的至理名言，其思想光辉虽历时数十载而经久不衰，仍然使人衷心叹服且感真挚亲切。反观我们今天有些大学校长的文章，则明显地缺乏境界高度和思想深度，其中浓厚的功利性、工具性意蕴和趋向，使其高下一目了然。与蔡元培等先生相比，我们有几人敢自诩或坦然承认自己是教育家?这些先贤们的教育思想既让我们深受教育，又使我们惭愧和汗颜。他们的信念、境界、精神、品格、气节，都巍然如高山，需要我们来登攀。我们虽苦苦追求却仍然无法达到他们的思想高度，我们虽自谓真诚却羞怯于他们的胆识和气节。正是他们当年的辛劳和努力，才为我国的大学奠定了良好的思想观念和规章制度，使我国的现代大学在起步之初就能有较高的起点，并由此而积聚了辉煌的历史和传统。而我们由于长期在简单、浅显、甚至虚伪的文化中生活，不仅对“学术自由、教授治校、大学自治”等大学传统非常陌生，而且对何谓大学、何谓教育、何谓教育家这样一些常识性问题也似是而非，模糊不清。而我国目前的大学校长们，要想成为真正的教育家，可以说还需要做出很大的努力。那种以为担任或担任过大学校长的人就自然而然成为教育家的想法，可以说是十分幼稚和浅薄的。众所周知，人类历史上几乎所有的教育业绩都是与那些执着的教育家连在一起的。人类社会从古到今崇尚和称颂的教育精神，都不是抽象的理论和观念，而是由教育家们的教育成就凝结而成的。事实上，教育家的出现是与教育的成就相互映衬的。因为有了诸多著名的教育家，所以才会有教育的繁荣和辉煌；而教育勃兴和繁荣的时代，也必然是教育环境宽松和温暖、教育家的思想和追求被尊重和保护的时代，这样的时代必然会有众多的教育家涌现。而在教育品质低下、教育风气浮躁、功利、庸俗的时代，教育家则无疑是稀缺或罕见的。因为在这样的时代中，教育的主体性被其他因素淹没了，教育家的思想和追求被边缘化了，教育领域中起主导作用的要素或者是政治，或者是经济，总之不是原本最应该一是的教育家。而教育的非教育化，使教育失去应然的高洁灵魂和品格，蜕化为权力的奴隶或逐利的工具，教育健康发展需要的正气缺乏，而渔利、势利、庸俗、投机的风气盛行，其不正常的追求和欲望使教育屡屡成为乱收费的重点、成为学术腐败的重灾区，从而使真正的教育家成为稀缺资源。退一步说，在这样的时代里真正的教育家不能说绝对没有，但无疑不会太多，而期待真正的教育家则在很大程度只是一种奢望。所以，以那些似是而非的标准给一些本质上只是教育官员的人乱贴教育家的标签，不但无益于教育的健康环境建设，反倒会给教育的思想和理论领域造成混乱，助长浮夸风气的繁衍和泛滥，降低教育精神和品格的品味，加深人们对教育品质的轻视和不屑。君不见在当前的教育界，有多少身不在大学、学不足以教的人，却依据权力或金钱攫取了“教授”、“博导”的头衔，其中隐含的“逢迎”、“交换”、“功利”意蕴已经使教育变得非常猥琐和卑贱。而作为在国内享有盛名的学者，对此应该保持足够的警惕和谨慎，因为真正的教育家的存在与否及其作用发挥的程度，是教育生态水平的晴雨表，而把教育官员换算为教育家，容易造成教育环境清洁、教育机制合理、教育风气纯正的假象，使我们丧失对教育生态的理性判断，减弱进行教育体制改革的动力和意愿，迟误教育实质性进步的速度和契机。这无疑是任何一个对教育怀有责任的人都应该深思的。

立足中国的教育进步，我们期待中国的教育界能够出现众多的教育家，期待在他们的影响下使我国的教育事业恢复以往的纯洁风气和良好声誉，并且推动我国教育产生实质性的进步，然而实现这个期待的前提是我们首先要有一个关于教育家的准确的标准或概念，从而使我们的期待真正成为促进教育家产生或涌现的温暖土壤。所以，作者以为与其依据“中国特色”的逻辑为缺乏教育家素养的人乱贴教育家的标签，不如诚实地对我国高教领域中目前存在的数字化泡沫、官本位风气、学术腐败等问题进行反思，严肃认真地清除体制弊端和文化垃圾，踏踏实实地建设优良的学风、教风和校风，创新性地建设现代大学制度，使我们的大学教育名副其实，真正成为社会文明、进步的策源地和加油站。而当我们的教育环境健康了，教育机制和谐了，真正的教育家自然而然地就会涌现出来。这或许才是我们应该做出的理性选择。

[摘要]美国研究生教育经过初级阶段、迅猛发展、缓慢发展和稳步发展阶段，已被公认为美国教育的精华，代表着世界先进水平，为美国成为顶尖级国家、保持全球领先地位做出了巨大贡献。美国研究生教育在学位层次结构上呈现出研究生教育迅猛发展，硕博比逐渐稳定的趋势，在学位类型结构上呈现出专业学位加强的趋势，在培养方式上非全日制研究生发展迅速，在学科专业结构上集中体现根据社会需求调整培养规模的思路。

[关键词]美国；研究生教育；结构；特征

美国能在短时间内由农业国发展成为世界一流的工业大国，并在全球政治、经济、文化、科技领域中发挥领先作用，先进发达的高等教育，尤其研究生教育是一个重要的促进因素。美国研究生教育经过一百多年的曲折发展，已被公认为美国教育的精华，代表着世界先进水平，其规模日益扩大，并构建出值得我们参考的合理的研究生结构，基本适应了美国经济结构和生产方式变化对人才的需求。

一、美国研究生教育结构的演进与现状

1．研究生教育初级阶段(19世纪中叶～20世纪初)

1826年，哈佛学院为大学毕业取得学士学位并愿意继续学习的人开设课程，是为研究生教育的重要开端。1853年，密执安大学开设正式的研究生课程，并创立正式的攻读文科硕士学位计划。1859年，该校首次授予两名学生硕士学位。可以认为，这是美国大学最早正式设立现代研究生教育和硕士学位制度的标志。耶鲁学院是美国最早开设博士学位修业计划的学校，1860年该校首设哲学博士学位，1861年，授予了美国历史上首批3个博士学位，标志着博士学位制度在美国的产生。1876年，美国历史上第一个以研究生教育为主的大学——霍普金斯大学正式成立，吉尔曼校长宣布：“研究生教育和高一级教育是大学最重要的使命。”哈佛大学校长艾略特对此评论为：“直到有了约翰·霍普金斯大学的榜样，才促使我们的教授们把力量投入到扩展研究生教育的教学上来。”

2．研究生教育迅猛发展阶段(1920～1970年代)

美国研究生教育从20世纪20年代开始，到70年代进入黄金时期，表现之一是：硕士、博士学位授予数大幅度上升。

据统计，1920～1930年，美国人口增长率为16.2％，1930～1940年为7.2％，且第一次世界大战至1940年，高等教育适龄人口数增加不到一倍。各级学位授予数的增长率都大大超过人口增长率和高等教育适龄人口增长率。在1920～1940年的20年间，博士学位授予数增长4.3倍，硕士学位授予数增长4.8倍；在1940～1970年的30年间，博士学位授予数增长8.1倍，硕士学位授予数增长7.5倍。

表现之二是：研究生增长快于本科生增长。

表现之三是：学位类型多样化。硕士学位类型除传统的文学硕士、理学硕士等学术学位外，各种专业硕士学位，如教育硕士、企业管理硕士、社会工作硕士、公共卫生硕士、城市规划硕士也开始出现。各专业性博士学位也不断涌现。如1920年哈佛大学设立教育博士学位，1930年又设商业博士学位。其他大学在社会科学、药学、图书馆科学、家政学和公共卫生学等领域也授予了专业博士学位。而且专业博士学位数量增长迅速，1921～1930年间，专业博士学位授予数占博士学位授予总数的16％，1950～1958年间，该比例上升为34％。

美国研究生教育得到巨大发展是与二战后美国联邦政府奉行科技至上的政策，对高等院校的科学研究尤其是基础研究给予高度重视和大力支持密不可分的。大学科研的大力发展始于二战、冷战的爆发以及卫星事件，从此联邦政府不断增加对科研的投入。联邦科研开发经费的10％用于高等学校，这笔费用占联邦基础科研经费的50％。1958～1968年10年间，联邦投入到大学的经费每年增加五倍，特别是基础研究，大学所占份额已从1/3上升到1/2。联邦政府通过合同和资助方式拨给大学研究开发经费总数超过高等院校科研开发总开支的60％。从1965～1975年，联邦资助高等教育增长了262％，创造了联邦资助大学最辉煌的时期。也正是从50年代开始，美国研究生教育发展特别快。

3．研究生教育的缓慢发展阶段(1970～1980年代)

美国研究生教育在经历长达50年之久的“黄金时代”后，于1970年代进入低速发展时期。阿波罗飞船登月的成功，使政府当局满足于已有的科技优势，再加上在政治(越南战争及水门事件)和经济(随石油能源危机而来的经济发展不景气和严重的通货膨胀)问题的压力下，美国实行全球性战略紧缩，政府对高校科研投资急剧减少，高校科研面临严重困难，培养研究生的能力下降，研究生教育发展缓慢。从1970～1981年11年间，硕士学位授予数仅增长42.2％，博士学位授予数仅增长10.4％，与繁荣时期相比，增长速度大大减缓，尤其是从70年代中期开始硕士学位和博士学位授予数还出现负增长。自然科学和工科方面情况更严重。1970～1980年，工程学科博士学位授予数从3816名降至2600名，10年间下降了31.9％。

4．研究生教育的稳步发展阶段(1980年代～)

攻读高级学位研究生人数下降的直接后果是高级科技人才的短缺。到1980年代，联邦政府已意识到问题的严重性，重新重视研究生教育。1983年，里根政府加强对大学科研的资助，把物理科学和工程科学作为优先发展的重点，把国家基金会的经费预算增加13.6％，把研究生奖学金和用于鼓励大学青年教师开展科学研究的经费增加20％。美国研究生教育终于结束低谷期，转入缓慢的恢复阶段。

1978年秋研究生新生注册数比1976年秋减少0.36％，1980年秋比1978年秋增长1.76％，1982年秋又比1980年秋减少0.89％。从1984年开始，研究生新注册人数结束徘徊的局面，开始稳步增长，1984年秋比1982年增长2.23％，1986年又比1984年增长5.17％。到1990年代，美国研究生教育进人新的大发展阶段。

2000年，美国在校研究生总数超过200万，是居于美国之后的10国研究生总和的1.2倍。美国每10万居民中的研究生人数为747人，总体指标远远高于其它国家，综合实力无可匹敌。美国研究生教育的发展，为美国在短时间里从一个蛮荒之地发展为世界上经济最发达、科学技术最先进的国家作出了至关重要的贡献。它促进了经济的发展，培养了一大批知名科学家。据1901～2004年诺贝尔理、化、生、医和经济学获奖人次的统计，美国获奖学者中83.73％的人具有博士学位，特别是在经济、物理、化学领域，具有博士学位者高达94％以上，产生了大量科研成果。据美国国家科学基金会调查，在数学、化学、天文物理和地理学四个关键领域，70％的重大进步都是大学科研的成果，与研究生教育培养出的高科技人才密不可分。同时，美国大学还有很多国家研究中心，这些大学研究机构中相当部分研究人员是研究生特别是博士生。二、美国研究生教育结构特征

1．在学位层次结构上呈现出研究生教育迅猛发展、硕博比逐渐稳定的趋势

美国研究生教育的学位层次主要由硕士和博士组成。硕士大体上可分为两类：学术型硕士和专业型硕士。学术型硕士分文科硕士和理科硕士。专业型硕士学位种类繁多，常见的有工商管理硕士(MBA)、计算机科学硕士等等。美国目前的博士学位主要有传统研究型、应用研究型、一级职业学位等类型。

传统研究型博士以研究高深学术为主要目标，适用于绝大部分学科。目前它分为哲学博士和科学博士两大类。传统研究型博士是博士学位授予的主体，1998年全美授予传统研究型博士学位数占全部研究型博士学位人数的92％。

应用研究型博士主要分布在应用研究领域，包括教育学博士、法学博士、公共卫生博士、工程博士等近50种类型。应用研究型博士学位的授予量相对较小，1998年只占研究型博士学位授予总数的8％左右。

一级职业学位(First-professionaldegree)也称为职业博士，其培养目标不是指向学术研究，而是指向完成一定课程学习之后的职业实践，反映的是高层次的职业水准，和研究型博士学位是平行的。

在学位层次结构上，美国研究生教育体现出如下特点：

第一，本研比呈缩小趋势。到1995年，美国在读研究生达到243.2万人，本科生与研究生人数比例为5.9:1。到1999年，美国高校各类注册学生14367520人，本专科生和研究生的比例为7.1:1。可以想象本科与研究生之比将更低一些。

这与美国政治、经济发展密切联系。1957年前苏联卫星上天，犹如第二次珍珠港事件，极大地震动了美国。政府以非常时期的决策速度，于1958年通过了具有重大战略意义的《国防教育法》。它规定设立国防学习贷款，并于1959年为1000名研究生提供奖学金，在以后五年中每年再增加1500名。同时，为鼓励研究生学习国家安全所急需的学科，设立专门奖学金。《国防教育法》一通过，国会立即专拨10亿美元用于教育。此后，国会又于1964、1968年两次修订了国防教育法，延长其适用年限。自1958年国防教育法颁布到1969年，共有150万人靠国防学习贷款上完大学，1.5万人完成了博士学位学习。

第二，硕博比从大幅度缩小到小幅上调并逐渐稳定。1880年，美国共授硕士学位879名，博士学位54名，硕博比为16.3:1。1890年，共授硕士学位1015名，博士学位149名，硕博比缩小为7:1。到1900年，全美共授硕士学位1583名，博士学位382名，14硕博比变为4.2:1，较之1890年进一步缩小。以后在上升和下降中微调，目前稳定在10:1左右。

2．在学位类型结构上呈现出专业学位加强的趋势

美国研究生教育非常注重实用的专业性学位，因此大力发展专业硕士学位和专业博士学位，以满足社会对实用人才的要求。据统计，1987年全美硕士学位名称超过660种，其中专业性学位占85％，学术性学位仅占15％。至20世纪90年代，美国专业硕士学位获得者的比例已占全部硕士学位获得者总数的55％以上。在博士研究生层次，有47种博士专业学位。这些学位的设置与经济发展、工业结构调整密切联系。早在1981年，里根政府就颁布了《经济复兴税法》，规定了企业R&D投入优惠措施。这项政策极大地刺激了美国企业对R&D的投资。据统计，1921年美国设有研究机构的企业为290个，到1950年，共有4060个企业设有共4834个研究所。企业研发和管理的加强反过来需要大量高级人才，尤其是大量自然科学、工程等领域的博士，并且越来越需要心理学、社会学、农业、经济学和商业等应用领域的博士。这些需要促进了研究生教育的发展，并直接导致研究生类型结构的变化。

3．在培养方式上非全日制研究生发展迅速

美国在20世纪50、60年代就提出非全日制研究生教育，由于全日制与非全日制研究生教育整合较好，且几乎在所有的学科领域，无论科学学位还是专业学位，都可以采取非全日制学习的形式，非全日制研究生教育在近几十年来得到快速发展，在研究生总体中比重逐渐增大。1969年，美国非全日制研究生已达59.3万人，1969～1974年，非全日制研究生增长28.5％，而同期全日制研究生仅增长17.5％。1991年，美国非全日制研究生占到研究生总数的20％。到1999年，美国非全日制研究生占到研究生总数的56.8％。

4．在学科专业结构上集中体现根据社会需求调整培养规模的思路

美国研究生教育注重发展社会需求大的学科。美国国家教育统计中心将高校的学科专业分为33种。社会实用型学科研究生比较多。1999年美国博士和硕士学位授权点最多的4个学科专业。其中，硕士学位以教育学和商学为最多，一半以上具有硕士学位授予权的高校都有这两个专业的硕士学位授权点。具有博士学位授予权的高校中，心理学、教育学、生物科学与生命科学、理学专业的博士学位授权点比较多。

1996～1997学年美国共授予博士学位45846人。按学科大类看，理学授予量最大，占全部授予人数的24.7％，其次为社会科学、教育学和工学；按学科群来说，教育学学科群授予的博士学位最多，占全部授予人数的14.7％，其次为工学、生命科学、自然科学、心理学等。学年授予的硕士学位近42万个，其中教育学和工商管理两个学科大类的授予量最大，分别占26.2％、23.1％，二者差不多占到全部授予量的50％。其次为理学、工学、社会科学、医疗卫生和公共管理等学科大类。这方面经济结构与就业结构对研究生教育结构的影响较大。美国从20世纪30年代起，产品生产就业人数的比例迅速下降，服务业就业人数的比例快速上升。这期间，美国的研究生教育的结构也反映出这种调整，表现为大幅度增加专业学位和应用型研究生，压缩市场需求小的传统学科。

可见，美国研究生教育之所以能推动国家经济迅速增长，并使自身结构日益合理，很重要的一点是研究生教育及其专业设置，包括所授予的学位，能够紧密地结合政治、经济和科技发展的迫切需要，培养适应社会需要的高级人才。