奥苏伯尔有意义接受学习理论

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摘要：奥苏伯尔的用有意义学习理论对接受学习进行科学的分析，指出它完全可以是有意义的。本文从教学目标，教学程序，师生角色与教学策略等方面介绍了奥苏伯尔的有意义接受学习理论。

关键词：有意义学习；教学目标；教学程序；策略

美国教育心理学家奥苏伯尔认为，人类的学习有多种多样的类型。但从学习的内容学习者已有的知识经验的关系来看，可以把类学习分成有意义学习机械学习：根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分接受性学习发现性学习。在教学过中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。“现学习难以成为种有效的、首要的手段。”绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这特殊性决定学生获取大量知识必须是接受性的。奥苏伯尔批评了把言语讲授接受学习贬为空洞的说教机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行科学的分析，指出它不可能机械学习划上等号，它完全可以是有意义的。如果教师能将有潜意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，即学生学习新知识的过程，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于新知识联系的旧知识。这样，新旧知识学生的头脑中会发生积极的相互联系作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同原有的知识在这同化过程中发生了意义上的变化，具有潜意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得知识的心理意义。那么，接受性学习将是有意义的。他指出，只要教师清晰组织教材。就使学生出现稳定面明确的有意义学习，就使有组织的知识体系长期保存下来，有意义的言语接受学习成学生获取知识有效途径，从而形成了以言语讲授有意义学习特征的有意义接受教学模式。

一、教学目标

奥苏伯尔认，学校的首要工作是向学生传授学科明确、稳定而有系统的知识体系，学通过有意义接受学习的方式获取牢固掌握有组织的知识，形成良的认知结构。奥苏伯尔将认知结构定义为：“个体的观念的全部内容组织，或者，就教材学习而言，指体的特殊知识领域的观念的内容组织”，在他看来，学生的认知结构即是所称的有意义学习的结果。说：“当们努力影响认知结构以提高有意义的学习与保持时，们便深入到教育过程的核心了。”教学过程中，只要接受性学生是有意义的，学生掌握的知识就是牢固而稳定的，是种自的知识。

二、教学程序

奥苏伯尔认为。学生有意义的接受学习，并不是将现成知识简单地“登记”到原有认知结构中去的，而要经过系列积极的思维活动，因此。有意义接受学习是个主动的过程。

1、决定把新知识“登记”到已有的那些知识去时，需要对旧知识的“适合性”作出切实而有效的判断。

2、当新旧知识进行联系时存分歧或发生矛盾，需要进行调节，重新理解或表达知识。

3、知识要转化到学生个人的参照系中来，即学生个的知识经验、背景、词汇、概念等相联系，使旧知识成为可以接受知识的基础，

4、如果找不到作为调节旧知识分歧或矛盾的基础，需对更有概括性、容纳性的概念进行再组织，从更高的层次上进行旧联系。可见。这过程实质上是呈现过程而不是现过程。三、师生角色教学策略

言语接受学习的前提是进有意义学习，教师只有把具备潜意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起，才能采取相应的有意义学习。奥苏伯尔认为，教师教学中扮演着主导者、组织者的角色，他可以采取以下些教学的基本策略。

(一)“先组织者”策略

奥苏伯尔主张，正式学习新知识前，向学生介绍种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含正式学习材料中的关键内容，这些内容在抽象、概括包摄水平上普遍高于新知识，也学生个人的参照系相联系。这些引进的内容，充当旧知识联系的桥梁，奥苏伯尔称之“组织者”(organizer)。由于这些引进的内容是学生正式学习知识之前呈现，故又称之为“先行组织者”(advanceorganizer)。“先行组织者”能根据先前的验抽出已形成的认知结构，有助于当前的学习材料形成有机的联系，给学习材料提供适当的联结点，以便学习初期易于同已有的知识结构相整合，使学能从借助“组织者”将学习内容的本质部分渗透到已有的认知结构去，舍弃非质的内容。

奥苏伯尔根据学生对“学习知识的熟悉程度”，将“先行组织者”分为两类。一类。学生对新知识完全陌生，教师可设计采用“陈述性的组织者”策略。这种“组织者”中包含的较高抽象概括的观念是学生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知识，虽然抽象性高于正式学习材料的内容，但低于学生熟悉的上位概念。学生事先学习这个“组织者”之后，能将这些高度抽象概括化的观念渗入认知结构，当学习具体的新材料时。认知结构中就有可利用的“固定观念”。二类，如果学生对新知识不完全陌生，新知识能认知结构中的适当观念联系，但由于有具体或特殊的联系性，旧知识问的差别有可能被相似性所掩盖，使得学生正式学习进可能把新旧知识混淆起来。这教师可采用“比较性的组织者”策略，它能帮助学生事先分清旧知识间的异同，以增强旧知识间的可辨别性。从而将概括性观念渗入学生认知结构，有利于正式材料的学习。

(二)断分化策略

奥苏伯尔从有意义言语学习理论培养学生良好的认知结构的教学目标出，反复强调两条简便而又实用的策略：不断分化综合贯通。他指出，“不论哪门学科。要使教材编排成序，有两个原则是适用的，这就是断分化原则综合贯通原则”。

不断化(progressivedifferention)，就是指教师教学中要根据人们认识新事物的自然顺序认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位。由般到别的纵向组织，类似于循序渐进。过去，教师往往忽视知识的组织呈现应当依照抽象概括性来进行，结果使学生不能用先前学习的知识来同化当前所学习的知识，直接导致了机械学量遗忘现象的产生。不断分化的策略，就是要求教师呈现教学材料时，应首先介绍具有较高概括包摄性的知识然后再安排那些概括程度逐渐薄弱的知识。因原先习得的包容范围较广的总体掌握分化的方面较之从原先习得的分化的方面形成总体得容易；个人的某学科领域的知识在其头脑中的组织是由分层次的结构构的。包摄最广的观念处于这结构的顶端并逐渐容纳范围较小的高度分化的命题、概念。通过断分化的策略来呈现材料，学生学起来不仅快。而且利于保持迁移。

(三)综合贯通策略

综合贯通(integrativereconciliation)，是从横的方面加强教材中概念、原理、课题乃至节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾混乱，以促使学生的学习融贯通。综合贯通的策略，就是求教师帮助学生牢固掌握知识间的区别联系，指出它们的异同，将前后出现的连贯观念表面上或实质上不致的地方融会贯通，使之成为完整的知识体系。过去教师讲授教材时，由于注重知识的综合贯通，结果使学生不能分表示相同意义的不同术语或者表示不同意义的相同术语间的区别联系，造成认识的混淆，学生难以理解许多有联系的内容之间的共特征，先前学习所掌握的知识不能为后继学习提供基础，直接导致知识的生吞活剥，食而化。

四、评价

自从布鲁纳提出现学习思想以来，对学习就有了接受性学习发现性学习之分，孰是孰非，莫衷是。而奥苏伯尔关于有意义接受教学思想的提对接受性学习发现性学习给予了适当、中肯较为科学的论证。接受性学习不定全是机械的、注入式的，适当的条件下可以转化为积极的、主动的、有意义的学习。而现学习也并非完全是有意义的，在定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。学习是否有意义，决定于学习的外形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只根据有意义的学习规律。充分考虑儿童的认知特点教材的难易程度，无论采用何种学习方式。都可以成有意义的学习。样，奥苏伯尔提出的有意义接受性学习理论为公正地评价上述两种学习方式提供可靠的依据(即学习是否有意义)，也为我们教学过程中综合运用两种学习方式提出了思路。使接受性的学习有意义，必须符合有意义学习的条件：学必须具有有意义学习的心向，即主动地将所要学的知识学生的原有的知识生联系的倾向性：具有适当的知识进行新旧联系。因此，学生的有意义学习也是个主动的过程，这能促使教师教学中彻底避免传统教学的“满堂灌”的做法，代之以少而精的讲授(如先行组织者策略，不断分化综合贯通策略等)，有利于学掌握丰富的知识体系。但奥苏伯尔的有意义接受学习模式教师的要求较高，如运用先行组织者策略、不断分化综合贯通策略，了解学生原有的知识结构等需要教师对教材有十分深入的了解把握，这无疑强调教师中心地位，忽视学生在学习过程中的能动性和自激发学习动机的潜能。另外，要促使有意义学习成现实，需要学生运用原有的认知结构去同化新知识，而在奥苏伯尔的理论中。原有的认知结构更多的是指认知成份，忽视学生的学习态度、兴趣在同化新知识中的作用。因此，有意义学习还注重对学生情感、兴趣、态度等非认知心理因素的激发培养。奥苏伯尔运用“同化”学说，认为个完整的学习过程包括三个阶段：即习得、保持再现。在习得阶段，学习得来的新观念同认知结构已有的适当观念发生联系。从而使观念为旧观念所同化，同化即知识为旧知识所融合，纳入原有认知结构的适当部位，学习者认知结构适当可利用的观念愈多，旧观念的性质愈接近，就愈易于发生同化。他说学生认知结构中旦有概括包摄水平高于新知识的原有固定观念时，新观念新信息的获取保持才最有成效。因此。同化是由习得转化为保持的机制，有同化。才能使新知识牢固地保持记忆中。保持阶段，新旧观念是否能顺利地保持记忆中。从而实现有意义的学习。主取决三个因素：一，在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可以利用；二，新的学习内容与同化它的固有观念的分化程度；三，认知结构中原有的，起固定作用的观念的稳定性清晰度。般来说，认知结构中有可利用的观念则便于同化材料，旧知识之间辨别得越明确，越有助于促进学习保持；原有观念的稳定性越强。清晰度越高，越有利于材料的充分掌握。再现阶段，新的意义从同化它的原有观念分离。这样学习过程就是个旧观念同化新观念的过程，是个“滚雪球”似的掌握知识的过程。根据有意义接受学习是个主动的过程学习过程三个阶段的特点，可以勾画出有意义接受学的般实施程序。

5、要有评价准备。讲授新材料之前，要考虑种能激起学生动机、适合学生的过去经验现有能力，并能使材料纳入学生的认知结构的方法。教学中，学生的动机、经验等变量必须予以考试。这便要求教师对儿童的龄特征有个大概的了解，弄清楚学生已经知道什么，并以此依据进行教学。评价学生的准备情况如何可通过测验或其非正式途径来完成。教师可日常生活中，通过倾听学生的反映，仔细观察记录学生的进步与不足等方式进行评价。教师提供种让学生自由讨论、自由提问、无拘无束地现见解的场合，也是评价准备的重方面。

6、适当选择材料。即确定讲授的内容，讲授内容力求少而精，并能用生动的例子使所讲授的内容学生已有的经验联系起来，以加强对材料的理解。选择材料的来源之是课堂用的教科书，源之二是教科书以外的杂志、报纸乃至个经验等。

7、鉴别结构原理。即鉴别出所要讲授的材料哪些是般或普遍的原理。这些原理是其他事实、概念原则赖以附着的骨架。同时，应使学生对材料的结构原理有个基本的了解。

8、提供材料概意。即教师应学期之初提供给学生有关全部课程意，并逐渐使这大意向具体内容转化。转化的方式是先陈述般概念或原理，并且提供具体的事例留意说明它们，随后再提供具体的事例演绎这般概念与原理，即从般到个别。

9、运用事前结构材料。教师先把段简要的文字介绍给学生，这段文学通常比即将学习的新材料具有更高的抽象性、普遍性广泛性：随后教师再讲授所要学习的材料。这种做法可以唤起学生对已有知识的回忆，有助于材料的学习。般来说。事前结构材料有助于学生接受(或同化)理解新的材料。

10、重视原理和概念，教学中定要注意原理的概念。如果教师教学中不强调对于概念原理的理解，那么学生往往会倾向去记忆、学习些具体的事实。而最终所获仅是些缺乏理解的语言知识。

11、注意理解关系。理解关系是认知结构理论阐述学习的基础。学生定要学会理解关系，并且要学用批评家的眼光来检查这些关系，以辨别出哪些是因果关系，哪些是非本质的关系哪些是显而易见的关等。