教师角色
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摘要:首先介绍了浸泡式教学的理论背景｡然后提出在实际操作中围绕浸泡式教学的几个重要问题,提出了教师在浸泡式教学中所扮演的三种角色｡最后是对其研究意义的归纳｡
关键词:浸泡式教学;教师;角色
1背景
浸泡教学法自从20世纪60年代在加拿大实施以来,发展迅速,形式也趋于多样,从完全浸泡到部分浸泡,从原来的幼儿园浸泡发展到对大学生的第二语言教学等等｡该教学法与传统语言教学法最大的不同在于它将目标语(L2)作为媒介来教授非语言课程｡目标语的学习成了对学科学习的附带习得｡该教学法的理论基础是自然习得理论和Krashen的输入假设｡自然习得理论认为在以意义交流为目的的自然社会和学术环境中的语言学习是最有成效的｡Krashen在“输入假设”中指出,语言的习得是通过学习者接受了大量的比当前自身能力水平略高的可理解性输入而获得的｡而浸泡式教学就是为学生创造一个自然的学习环境,提供充足的可理解语言材料,让学生以目标语为媒介进行交际活动,以获得第二语言的自然习得｡
许多语言学家对各种形式的浸泡教学做了大量的跟踪调查研究,对这种模式的教学成果进行评价｡评价的范围包括三个方面:母语水平､二语水平和学术水平｡评价方法多采用测试机构提供的标准化试卷和评价者编制的试卷｡评价结果显示学生在母语和学术水平都没有滞后,学生的二语水平也得到很大的提高,特别是在接受性技能方面,即听力和阅读理解方面的教学效果明显优于传统的二语教学｡另外,还有一些研究表明,接受浸泡式教学的学生对目标语和目标语国家的文化持积极态度,说明了学生不仅在语言水平和学术水平上得到提高,在文化意识和社会语言能力方面也得到了发展｡
2浸泡式教学中的几个问题
浸泡式教学是一种行之有效的教学模式｡然而,这种模式并不是随意就能进行,它在实际的操作过程中有几个问题值得思考｡
(1)在浸泡式教学中,教师如何保持语言和内容的平衡问题｡浸泡式教学是让学生在掌握学科知识的同时提高二语水平｡丰富有趣的内容学习为学习目标语的交际功能提供了一个自然语境｡但是,如何将语言和课程内容结合在一起,取得两者之间的平衡却是一个难题｡尽管理论上认为,在学科内容教授的过程中,通过接触课堂语言和材料,学生的语言发展自然而然就会发生｡但实际上如果把重点只放在对学科内容的掌握上,那么系统的语言习得和二语的各种技能的进步还是会变得缓慢｡Swain在对加拿大接受浸泡式教学的学生进行跟踪调查后发现,语法教学并没有融入到内容教学上,词汇教学的范围也很窄,学生在产出性技能方面的操练机会很少,口语和写作的能力较弱｡同时,老师对学生所犯的语言错误没有给予适当的关注｡还有研究指出,这种以学科内容的学习为主,附带发展学生的二语水平的教学模式可能会导致学生的中介语出现石化现象(Walker&Tedick,2000:17),可见,如何将语言和内容有机的结合在一起成为教师在浸泡式教学过程中面临的一大挑战｡
(2)如何评价学生语言和学术水平的问题｡这一直是浸泡式教学的一个关键问题｡教师用不同的测试方法对学生的语言和学科知识进行评估,以及给予学生的语言熟练程度不同的定义,这些都会影响最终对浸泡式教学成果的评价｡目前在中国一些实施浸泡式教学的大学院校中,对语言水平方面的评估通常用专业四级八级或大学四级六级考核成绩为主,而对学科知识的评估至今并没有统一的标准｡
(3)浸泡式教学对学生的适用性问题｡Wiss(1989)曾指出语言学习能力低下的人不适合参加这种教学模式｡对于这些学生来说,用二语来学习学科知识具有相当大的难度,因为在理解语言上可能就要花费许多的时间和精力,以致会影响他们对学科内容的深入理解｡另一方面可能会对学生的心理造成负面影响,增加他们学习的焦虑感｡
以上三个问题说明了实施浸泡式教学的复杂性,同时也说明了教师在这种教学模式下不可能只是单纯的知识传授者｡与传统的语言教学课堂不同的是教师扮演的角色更丰富更多样化了｡
3教师在浸泡式教学中所扮演的角色
教师的作用在浸泡式教学中是不容忽视的,同时,它对教师的要求也比传统的教学模式要高｡浸泡式教学的老师承担着双重任务:第一,向学生传授非语言的学科知识;第二,提高学生的第二语言水平｡其教学重点首先是学科内容,其次是第二语言｡这一特殊的工作性质决定了他们与其他常规教师的不同,同时也决定了他们在教学中所扮演的角色的多样性｡
3.1内容与语言的协调者
上面已经提到,如何保持内容和语言的平衡,将二者有机结合在一起是进行浸泡式教学的一个重要问题,而教师则是解决这个问题的关键｡Snow,Met,和Genesee在1989年提出的概念框架给浸泡式教学的教师提供了如何结合语言和内容教学的方法｡该框架如下图所示:(Snow,Met,Genesee,1989:205)
根据这个模式,在以内容为主的教师模式中,语言学习目标的制定来自三个因素:a)第二语言课程;b)学科内容领域的课程;c)对学生的学术和交际需要的评估,及对他们正在发展中的语言技能的评定｡通过对这三个因素的综合考察后,教师可以得到两种明确的语言目标:必修的学科内容语言知识(content-obligatorylanguage)的学习目标和与内容兼容的语言(content-compatiblelanguage)学习目标｡必修的内容语言知识指的是学生理解和运用内容材料必须掌握的语言知识,比如在物理课上教重力时,学生必须掌握torise,topull,和force等词汇｡而与内容兼容的语言知识指的是在教学科内容的同时,附带教授与内容相关的其他语言技巧,比如在数学课的浸泡教学中,教师在教大于号,小于号等数学符号时,可将目标语中的各种比较级的表达整合在符号教学中｡一个优秀的浸泡式教师就是能够把内容必修的语言知识融合在对学科内容的教学上,然而,教师常常忽略了对内容兼容的语言知识的教授｡Snow等人的这个模式为浸泡式教师如何协调语言和内容的平衡提供了一个新思路,但如何在实际教学中操作还有待教师们进一步在实践中摸索｡
3.2课堂的分析者和评估者
在课堂教学之前,教师应先对学生的学术和语言交际需要进行深入的分析,才能为学生制定学习目标和进行课程设计｡教师还应分析各个学生的状态,诊断他们原有的语言水平,“把学生不熟悉的与熟悉的,未知的和已知的联系起来,把新的教学内容直接地,清晰地与学生已有的知识和理解联系起来”｡(Snow,1990)
作为一个评估者,教师应该对教学的各个方面进行评价,如学生的自我意识,获得的技能,学习过程,学习策略,课程材料的合适性等等｡另外,还要帮助学生学会对自己的学习技巧和成果进行自我评价｡在课程结束后,教师要对自己的教学成果和学生的学习成果进行测试和评估,看他们是否已达到预定的学习目标｡因此,浸泡式教师必须选择和设计恰当的测试方式来评价学生的学术水平和语言水平经过课程学习后提高了多少｡教师作为分析者和评估者的角色实际上是贯穿整个浸泡教学的｡
3.3课堂的设计者和组织者
从课程目标和计划的制定,教学材料的选择到教学方法的采用都体现了教师作为一个课堂设计者的身份｡在浸泡式教学中,关键不在于教师自身的学科或语言水平有多高,而在于他知不知道应该将哪些内容和语言技能教给学生,让学生在获取学科知识的同时最大程度地提高二语水平｡因此在课堂上,教师就是一个组织者,通过对材料和语言的组织,各种课堂活动的控制,给学生创造一个学习的最佳环境｡Swain在1985年针对接受法语浸泡式教学的学生口语与写作能力滞后的问题而提出的“输出假设”中指出,学习者应该通过大量的语言实践活动才能有助于促进他们流利和准确地使用语言｡仅仅依靠可理解输入是不够的,成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出(Ellis,1997:282)｡所以,教师在组织课堂时,应该注意适量地设计一些产出性技能的操练活动,比如小组对话,协作性任务等｡
4意义与启示
作为浸泡式教学最直接的实施者,教师在整个教学过程中所扮演的角色远远不止上面所描述的几种｡但是那已足以说明教师在浸泡教学中的重要性｡尽管现在还没有统一的标准明确规定怎样才算一个合格的浸泡式教师,但从上面的讨论中我们可以看出,仅仅具有双语能力和学科知识是不够的,要成功地进行浸泡教学,教师首先要明确自身在其中所扮演的角色,才能有针对性地做好事前的准备工作,以最好的姿态投入到教学当中去｡
到目前为止,关于浸泡式教学的研究大多数都把焦点放在对学生的学习成果的研究上,而对于教师的教学过程,及师生在浸泡式课堂上的互动中所扮演的角色却少有涉及｡因此,笔者本着抛砖引玉的目的,在本文中对浸泡式教学中的教师角色进行一个试探性的分析,希望以后能够有更多对浸泡式教学模式感兴趣的研究者对这个问题进行更深入的研究与探讨｡
参考文献
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