高等教育质量观管理
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［摘要］比较中西方高教质量观发现：中西方对高教质量的不同理解，既是高教发展不同阶段的反映，又折射出影响高等教育质量的力量变化。我国高教发展正处在由整体向不同类、群分化的阶段，而西方国家的大学个体开始成为了自身质量标准的制定者；我国目前影响高等教育质量的最强大力量仍是国家（政府），但学生和市场的声音也已出现，而西方国家不同利益相关者甚至学生个体都在对西方高等教育的质量产生影响。
［关键词］高教质量观；高教本质
Abstract:Thisessaycomparesthedifferentqualityviewsofhighereducation
betweenChinaandtheWest,andconcludesthat:First，thedifferentqualityviewsofhighereducationreflectthedifferentdevelopingstageofhighereducation;Second,theforceinfluencinghighereducationischangingbothinChinaandtheWest.Insteadofsingleforceorlocalforceinthepastcenturies,thewesthighereducationisinamulti-forcetime.WhileinChina,thoughthegovernmentisstillthestrongestone,studentsandmarketaretrytomakeinfluenceonthequalityofhighereducation.
Keywords:qualityviewsofhighereducation;essenceofhighereducation
对高等教育质量的理解与对高等教育本质的理解其实是一脉相承的：高教本质指的是追求高深学问的目的，而质量则是达到这一目的的程度，不同的高教质量观正反映了人们对高教目的的不同认识。因此，比较分析中西方高教质量观的差异是一件十分有意义的工作，它有利于更好地理解我国高等教育的发展阶段和发展方向。
一、国内高等教育质量观
我国当前对高等教育质量研究的热潮直接源于高教规模的迅速扩张。伴随着入学人数的增加，社会对高教质量滑坡表现出普遍的担忧。但是，大众化时代究竟该有什么样的质量观？这个问题并不是十分清楚。这一时期有学者相继提出了如下一些高教观点。
1.主要观点
(1)发展的质量观［1］
发展的质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。因此，当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。在这一过程中，我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。
(2)多样化的质量观［2］
从世界经验来看，高等教育的迅速发展必然带来高教结构的分化。在我国高教大众化过程中，传统的单一的高教结构也在向多样化的方向发展。因此，一些学者提出了多样化的质量观，强调大众化时代高教必须多样化发展。所谓的多样化，即指不同类型的高校应该有不同的质量标准，而不是所有的院校都按照一个标准来发展。
(3)适应性的质量观［3］
适应性的质量观中引入了“顾客”概念，开始重视人才市场对高等教育的需求。这一观点认为，高教应该注重将人才培养“适销对路”作为衡量其质量高下的一个重要标准，因为高校培养人才最终是要满足社会需要，满足人才市场的要求，因此毕业生的就业情况应该成为反映高校办学质量的重要指标。这一观点也回应了扩招后高校学生就业难的问题，并针对我国高校人才培养与社会需求脱节的现象，提出了自己的看法。
(4)高教服务质量观
这一观点认为，高等教育是一种服务，高等教育质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度，它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。［4］这一观点认为高教服务是一种准公共服务，具有个人受益和社会受益的双重属性，因此，高教需求主体既包括社会经济各部门，也包括个人及家庭，尽管这些不同主体对教育的需求是不一样的，他们对教育质量的评价标准和尺度也不尽相同，但有一点是共同的，即他们都是根据对教育服务质量的预期与体验的对比来评价高教质量的。
此外，还有学者提出了“整体的质量观”，认为高教质量应该是人才培养的整体质量，是高校所有功能、职能的整体质量。这也是一种宏观的看待质量的方法，与多样化的质量观、发展的质量观可以归为同一类型。
2.对国内高教质量观的剖析
总结上述观点，可将其分为两种类型。第一种重在解决“如何看待高教质量”，发展的质量观、多样化的质量观、整体的质量观等都属于这一类。它们从宏观、整体的角度给人们一个看待高教质量的视角和方法，是如何理解高教质量的指导性原则。第二类重在解决“衡量高教质量的标准是什么”，它是在明确了如何理解高教质量的基础上提出来的，核心是以市场需求作为衡量质量的标准。适应的质量观和服务质量观即属于这类。透过国内对高教质量的理解，我们可以发现：
(1)对质量观的理解受高教发展现实的影响
目前国内这两类质量观中，发展的、多样化的质量观等实际上不能算是严格意义上的高等教育质量观，因为高等教育质量观是对高教质量的根本理解，它应该包含判断质量高下的标准。为什么目前我国学界对高教质量观的研究注重在此，最主要原因是受高等教育发展现实的影响。因为我国高教一直是在政府的直接管理之下运行的，突然之间规模迅速扩张，对高等教育相关方面的认识和理解还没有跟上，从精英高教阶段的质量观向大众高教阶段的质量观过渡，必然出现认识上的混乱。因此，不解决如何看待高教质量的问题，就无法继续深入研究什么是高教质量以及高教质量标准等问题。
(2)对顾客和市场的重视反映出人们对高教本质理解的变化
以市场需求作为衡量高教质量标准的观点的提出，从研究上已经突破了如何理解高教质量的问题，而将重点放在了“什么是高教质量”上。尽管目前这两种质量观还并没有得到社会的普遍接受，但这类观点已经反映出一部分人对高教本质认识的变化：高等教育不再是少数人的特权，参与其中的学生、市场都开始争取相应的发言权。这表明我国高等教育开始逐渐与市场需求、与顾客需要联系了起来，人们对它的认识也在逐渐变化。
二、西方高等教育质量观
1.主要观点
从上个世纪八十年代开始，西方学者对高教质量的关注日渐增多，对于高教质量的理解也更加多样［5］。
(1)质量就是卓越
质量就是卓越是从传统的学术角度出发看质量的。在西方传统中，卓越意指那些优秀的、顶尖的大学。这些大学提供独特的、唯有它们才能提供的服务，因此它们本身就被当作了高质量的代称。在这些学校中，主要由学者依据学术理性开设课程，对学生的选拔非常严格，但因为学校拥有很高的学术地位，很多人以进入其中为荣。持这一标准的大学一般都已得到了社会的公认，比如牛津、哈佛等。
(2)质量是符合标准
这种质量观来自工业领域的零缺点质量管理理论，其基本思想是将质量与预定规格和标准联系起来进行考察。它以是否达到预设的规格和标准来衡量高教质量的高下。这一观点与我们通常所说的“适应顾客需要”的观点也有一定的联系，因为标准通常是在综合调查社会各方面需求的基础上制订出来的，它往往已经反映了高教“顾客”的需求。考虑到不同高校的特点，在制定不同类型院校质量标准时，通常都会给高校自身发展预留一定的空间，以便学校能根据自身特色作适当的调整。这样，不同类型的院校就有了不同的质量标准，达到本类院校的质量标准就是高质量的了，这就避免了所有院校都以哈佛、牛津为模式而盲目升格。
(3)质量就是适合目的
这也是一种适应性的质量观，强调以是否达到高校自己设定的目标来衡量其质量的高低。这一质量观十分重视高校个体的办学目的。而高校为了吸引学生，也必须设定独特的办学目标，以满足特定学生群体的需要，促进学校的发展。如此一来，高校的不同定位就反映了不同的社会需求。所以，这一观点实际上也将顾客的观念贯彻其中，对高教利益相关者都有所考虑。
(4)质量就是物有所值
质量是物有所值的观点就是绩效的质量观，它认为充分发挥了所投入资金的效益才是高质量的教育，即以最少的投入获得了最大的收益就是高质量。这是从政府角度出发，受效益原则影响的一种质量观，与上世纪六、七十年代西方主要发达国家加大高教投资力度有密切联系。
(5)质量是转化、教化
质量就是转化的观点认为，高等教育是一种教化活动，学生通过学习，应该增长知识、增强能力等，学生知识和能力增长得越多，高教质量就越高。从这一角度出发，高教不再仅仅是为“顾客”提供的一种服务，而是针对学生成长需要所设计的一系列活动。这一观点突出了教育本身的特性，是从教育自身角度来看教育质量问题的一种观点。
(6)质量就是价值增值
“质量就是价值增值”与“质量就是转化”的观点有些类似，只是它主要从学生角度出发看待教育质量问题。这一观点认为，学生入学前和毕业时的能力和知识的比较，就是其对高教投资的价值增值部分。这一部分越大表明高校质量越高，反之亦然。依据这一观点，学生个体成为了判断高校办学质量的主体，他们将根据自己的发展对所接受的高教质量作出不同的判断。
2.对西方高教质量观的剖析
由上可见，西方高教质量的研究重点是分析“什么是高教质量”，以及“衡量高教质量的标准是什么”等。这些观点是在解决了“如何理解高教质量”的问题后提出来的。上述六种质量观实际上属于三个类型：学术的质量观、管理的质量观和效益的质量观。它们也与对高教本质的理解紧密相联。
(1)质量标准的制定者在逐渐变化
学术的质量观包括“质量就是卓越”和“质量就是转化”。这两种质量观坚持高等教育质量的核心标准应来自学者或学术内部，其中质量标准的制定者为学者。管理的质量观包括“质量就是符合标准”和“适合目的”。它们明显受到管理科学思想的影响，重视目标和标准的设立与达成，而目标和标准建立的过程，实际就是市场和顾客需求的归纳过程。因此这类质量观中，质量标准的制订者变成高等教育的接受者甚至学生个体。第三类是经济（效益）的质量观，如质量就是物有所值和质量就是价值增值。它们重视对高教投资的效益，无论个人投资还是政府、社会投资，都开始向高教要效益，要求物有所值或增值。这样，投资者成为了高教质量标准的制订者，高教变得和企业越来越相似了。
(2)质量标准制定者的变化折射出对高教本质的理解的变化
西方国家质量标准的多样化，表明其高等教育机构变得非常多样。同时也表明，在各界对高等教育质量发表不同观点的时候，高等教育的本质开始受到各种社会思想的冲击，尤其是管理思想和经济思想对传统的学者自治的王国形成了强大的挑战。例如：高等教育究竟是什么？它有没有自身的独特属性？如果有，这些属性究竟何在？凡此种种对高教本质的思考和追问又重新摆在了世人面前。
三、比较分析
比较中西方对高教质量的不同理解，我们会发现，不同质量观实际上反映了中西方对高等教育本质的不同理解。分析这些差异，对于明确我国高等教育的发展方向将有重要的参考和借鉴意义。
1.由“多样化”到“适合目的”：高等教育结构分化的不同阶段
中西方高等教育质量观中，“多样化”和“适合目的”的质量观之间的差异，正体现了高教结构分化的不同阶段。“多样化”质量观的提出表明，我国高教正从整体向不同层、类分化；而西方国家“适合目的”的质量观的提出，则表明其高教结构开始从层类向高校个体分化。这正是中西方高教不同发展阶段的反映。
在高等教育刚出现的时候，其结构、功能都比较单一，“大学”就是所有的高教机构，与之相应，这一时期的质量标准也比较单一。但是随着高教的发展，其结构出现分化，高等教育从一个整体分化为不同类群，“大学”仅仅是高教机构的一类了。这时，人们逐渐意识到不同类、群的高等教育机构在性质上已经有了很大的差别，因此，它们应该有不同的质量标准。这就是我国当前多样化的高等教育质量观提出的背景。此种情况下，为所有高教机构制定统一的质量标准已不再能适应现实需要，取而代之的将是依据不同类群、层次高教机构的特点制定不同的质量标准。
而在西方国家，三类不同的质量标准正表明了高教机构在发展出不同类群，但“适合目的”的质量观还表明，这些国家的高等教育机构开始有了自己独立的价值追求。也就是说，质量标准的制定已经成为了高教机构个体的价值追求，只有根据学校自身的特点才能提出恰当的质量标准。
2.左右高教质量的力量：多个利益共享者/国家为主、开始出现市场的声音
西方不同的高教质量观，是从不同的利益相关者角度总结出来的。前面提到的几种质量观，正是不同的高教利益相关者如学生、社会、政府、高校、学者团体等从自己的利益角度提出的。几乎每一个利益相关群体都提出了自己对高教质量的看法。尤其值得注意的是，质量就是价值增值等观点表明：每一个学生个体都在逐渐获得自己对高教质量的话语表达权力。这意味着，今天左右西方高等教育质量的力量正在朝向更加多元的方向发展。在这些国家，高等教育早已不再是被少数人掌握的稀缺资源，而是在逐渐成为一种个人可以自由选择的资源。这样，如何协调各种“利益相关者”，尤其是来自高教外部的力量以保持高等教育的本质特点，就成为了西方高等教育发展必须面对的一个重大问题。
再看我国，高等教育一直是稀缺资源，但似乎从来都不是披着神圣外衣的“学者的乐园”。然而，随着高等教育大众化的发展，影响高等教育的力量也在发生变化，尽管目前中央政府仍然是影响其发展的最主要力量，但市场（社会）和学生的声音已开始出现，这说明除国家外的其他利益相关者正在觉醒，开始争取自己对高教的发言权。尽管声音仍然微弱，但也足以表明，随着高等教育的发展，新的力量的要求，也必将对高教发展产生影响。
［参考文献］
［1］张应强．高等教育质量观与高等教育大众化进程［J］.江苏高教,2001,（5）：8-13．
［2］潘懋元．高等教育大众化的教育质量观［J］.清华大学教育研究，2000，（1）：11-15．
［3］杨德广．高等教育的大众化、多样化和质量保证［J］.东南学术，2002，（2）：24-28．
［4］刘俊学．高等教育的服务质量观［J］．中国高教研究，2002，（7）：29-30．
［5］DONF.WESTERHEIJDEN：Wherearethequantumjumpsinqualityassurance?Developmentsofadecadeofresearchonaheavyparticle［J］．HigherEducation38:
