大学教学思想管理

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[摘要]大学是一个传授普遍知识的地方，大学的主要职能是教学，大学为传授知识而设，这是纽曼《大学的理想》的中心思想。从《大学的理想》有关教学目标——传播和推广知识与培育理智、教学内容——整合的知识、教学方法——激发学习动机以及教学组织——让学生合作学习的论述中，阐述了纽曼的大学教学思想，并据此反思了现代大学教学。

[关键词]纽曼；教学；大学

Abstract:Auniversityisaplaceforpassingonuniversalknowledge,themainfunctionofuniversityisteachinganduniversityisdesignedtopassonknowledge,whicharethemainthoughtofthebook“theIdeaofaUniversity”byNewman.ThispaperexpoundsNewman''''suniversityteachingthoughtandreflectstheteachinginmodernuniversities.

Keywords:Newman;teaching;university

教学过去是、当今依然是、将来仍然是大学教育活动的最基本组成部分。然而，随着高科技时代的来临，现代社会发展节奏大大加快，对科学技术的发明和使用在数量上和速度上都有很高的需求。大学为顺应和推动这一潮流，一定程度上把时间和精力投入到了科研和社会服务的功能上。教学，这一大学赖以生存和发展的基础功能一定程度上遭受了冲击。教授无暇顾及教学，教学效果成了学校评价教师的一个微不足道的因素，往往被科研成果取代。难道是大学教学的使命随着社会和大学的发展已经到了被迫退出历史舞台的地步？答案显然是否定的。恰恰想反，在我国高等教育已进入大众化阶段、高等教育质量问题突显的今天，比过去更需要重视、加强和改善教学。

“大学……指学生而言”[1]（P20)，大学为学生而设。“如果大学的目的是为了科学和哲学发现……为什么大学应该拥有学生”[1]（P1)。因而大学的主要职能是教学，大学“首先是个接受教育的地方，是个能从众多学科中获取大量知识的地方”[1]（P47)，这是贯穿于纽曼的《大学的理想》的中心思想。重读此著，笔者惊喜地发现它对当今大学教学不仅有丰富的理论意义，而且具有积极的实践价值。

一、教学目标：传播和推广知识与培育理智

一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点就是教学目标[2](P287)。教学活动与其他教育活动一样，也是借由教学目标这一教育学范畴为最高基准点来构建的。因此，教学目标对教学过程有直接指导作用。

关于教学目标，纽曼虽然没有直接阐述，但在他的自由教育的倡导中，我们依稀可以看出，他理想的教学目标是：知识的传递与“理智的培育”[1]（P6)。不过他更重视后者，即“开阔心智，让心智得到修正和净化，使它学会去了解，让它去消化、掌握、驾驭并使用知识，让它有能力驾驭自己的才能，包括应用、灵活性、方法、准确性、敏锐、机智、谈吐、口才等等”[1]（P42)。具体体现在以下两个主张中：

首先，纽曼主张“知识本身即为目的”[1]（P20)。“大学是传授普遍知识的地方”[1]（P1)，后人常常片面、断章取义地解释这句话的意思，殊不知这句话具有深刻的含义和哲理[3]（P177)。

教育过程是一个心理活动过程，纽曼意味深长地给教育下了定义：“教育是一个崇高的字眼；教育就是为获得知识作准备的”[1]（P17)。他所指的知识有其特殊含义，他把它称为“自由知识”。何谓“自由知识”？纽曼解释为“它不仅是一种手段，而且是一种目的”[1]（P32)。一方面，作为一种目的，纽曼认为，知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽[1]（P33)。对拥有知识的人来说，它可以使他们无需四处寻找可以依托的外在目的[1]（P32)。因此，知识具有无可否认的益处，“以至于在领会过程中，它是对许多思想的补充；在获取过程中，它是对许多问题的补救”[1]（P24)。由此可见，纽曼所提倡的教育应当首先强调学生对知识的掌握、理解。而作为一种特殊的教育活动——教学，理所当然也是为获取知识作准备的。另一方面，知识作为一种手段，纽曼认识到了知识的实用价值。他说：“拥有知识还可以使我们获得更多的优势并有助于他人。”[1]（P24)“这种知识不仅仅是一种外在的或偶然的优势……我们可以随心所欲地驾驭它或用它进行交流和沟通，可以用来应付不时之需，可以带在身边，进入市场。知识是一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋。”[1]（P33)可见，纽曼并不反对知识的工具性，并不反对把知识运用于实践。他反复强调：不要认为这是否认对那些属于实用或机械方面技艺的特殊和现实的东西予以关注的必要性，或者说要去诋毁这些东西带来的好处，生活离不开它们，日常的福利归功于它们[1]（P33)。因此，若将纽曼的“知识本身即为目的”单纯地理解为“为知识而知识”是不全面的。事实上，纽曼不仅最大限度地追求“本身即为目的”的知识，而且对于知识的外在作用给予高度关注。

其次，纽曼主张“全面的智力训练”。他从教学论的角度辩证地考查了知识与智力二者之间的关系。一方面，知识的交流无疑是才智扩展或者说才智启发的条件和手段[1]（P53)。另一方面，知识的这种交流并不是才智扩展或才智启发的全部过程[1]（P54)。拥有大量的知识并不意味着智力就得到了扩展和启发。因为，如果不是凌驾于知识之上，而是屈从于知识，那么就会被知识压得喘不过气来，并且拥有知识越多，就越会被知识所累[1]（P59)。这似乎正是对当今教学现状的某种预言。

三次科学技术革命，不仅带来了社会经济的繁荣发展，也大大丰富了社会的科学文化知识。大学根据学科发展的需要，向学生提供了大量的学科知识。大学里开设各种主题知识的讲座，举行名目繁多的考试，颁发各种各样的知识技能证书……大学不仅没有意识到这种教育背后存在的危机，反而沾沾自喜，乐此不疲地将一大堆不能接受、消化的知识塞进学生头脑之中，以至于对学生灌输太多，学生却拒绝接受一切。这正是大学生产生厌学情绪的根源。并且，随着进入知识经济社会，知识以加速度的形式迅猛发展，要想让学生在大学学习阶段掌握一生所用的知识，不仅是不可能的，也是不现实的。若今天纽曼还活着的话，他一定会率先指出，仅靠知识的灌输显然是不够的。我们的教学应当启迪学生的智力，让他学会思考，从已知去探求未知。大学应以让学生掌握有关科学、方法、秩序、原则及体系为己任，注重学生的智能开发，培养学生的实践能力和创新能力，从而使大学成为真正的“心智训练场所”。

二、教学内容：整合的知识

纽曼指出：“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识”[1]（P33)。受古希腊“博雅教育”传统的影响，他认为大学传授的知识应吸纳人类所有的艺术、科学、历史和哲学等普遍知识。他说：“所有的知识是一个整体，单一的学科是整体的组成部分……知识的所有分支是相互联系的，因为知识的题材本身是紧密关联的，这正如造物主的行为和所生之物一样……过分突出一门学科，这对其余的科学是不公平的。忽视或取代一些科学，便会使另外一些科学偏离正确的目标。这样做会混淆科学与科学之间的界限，妨碍它们的作用，毁坏把它们连在一起的和谐……一门科学被视为整体的一部分时所产生的意义，与一门孤立的科学在没有其他科学的保障情况下所产生的意义是不可同日而语的。”[1]（P21)值得注意的是，虽然纽曼的整体性知识更多地受了意大利文艺复兴时期人文主义传统的影响，强调语法、历史、哲学等学科知识，但整体性知识是他在针对当时社会上大力鼓吹功利主义——“凡是不以功利主义原则为基础的教育系统都产生不出什么好东西”[3]（P177)背景下提出的，并把它置于专业知识和实用知识之上。这不仅对功利主义是一种有力的制约，对后世也产生了广泛的影响。

历史的发展往往出现惊人的相似。20世纪以来，为适应工业革命对大量技术专门人才的需求，科学技术学科成为大学一度追求的热点，人文学科逐步萎缩甚至被完全排挤，产生了一大批科学技术专门学院，同时各门学科知识广泛地被分化、细化。学生普遍接受着狭隘的专门化知识，大学也失去了它原有的活力，成为“铸造厂”，制造了一批批只懂技术，没有思想，没有灵魂的“工具”，由此产生了严重的人格分裂和文化危机。两次世界大战的爆发，自然资源无节制的开发利用，生态平衡的破坏，给社会发展带来了重重危机。所幸的是，人们已经或多或少地意识到了问题的严重性。西方发达国家在20世纪30～40年代，出现了人文主义教育的回归，通过不同方式、不同途径进行人文主义教育，旨在提高本国国民素质。人文学科重返大学课堂，大学先后建立了跨学科选修制度，要求理科学生拥有一定的人文素养，文科学生具备一定的科学素质。其中最为典型的是20世纪60年代，英国大学旨在整合知识的革新实验。这在很大程度上促进了不同学科之间的交流，使学生“在总体上了解西方文化的遗产，了解现代社会，并了解实验科学的方法和影响”[3]（P185)。20世纪90年代以后，新兴交叉学科的出现，在更广泛的基础上拓宽了学生的知识结构。显然这与纽曼所倡导的“知识的完整性”一脉相承。

三、教学方法：激发学习动机

纽曼认为，不论哪种形式的自我教育，即使在最严格的意义上，也都比过多地依靠课堂教学而实际上对心智的养成无多大裨益的教学制度可取[1]（P68)。学生要想真正掌握知识，光靠教师的传授是不够的，必须主动真实地进入知识领域，积极展开思维活动，使知识真正内化为自己整个知识体系的有机组成部分。只有这样，才能真正实现学生的才智增长。据此，纽曼倡导“自我教育”，即激发学生的学习动机，使之成为学习的主体。这也成为自纽曼以后乃至当今世界教学改革运动的主要目标。

知识如何内化为自己整个知识体系的有机组成部分呢？在《大学的理想》中，纽曼花了大量篇幅来阐述：“我们必须学会综合，必须讲求方法，必须掌握原则，并且通过这些原则把我们学得的东西归类定型。”[1]（P59)他明确指出：才智扩展并不仅仅意味着被动地接受一堆原来不熟悉的概念……是对我们接受到的知识进行消化吸收，使之融入我们原先的思想内容。如果不这样，就根本谈不上才智的扩展会随之而来。当各种观念纷纷出现在我们脑海里，我们不能把它们进行相互比较，不能对它们进行系统化，也同样谈不上才智扩展。我们不仅仅只是学习，而且把所学的知识与早已掌握的知识进行对照。惟其如此，我们才会真正感觉到，我们的心智在生长、在扩展[1]（P54)。可见，他所说的这些方法就是联系、系统、比较的方法。因此，他进一步指出，凡是被普天下的人所公认的真正伟大的才智之士，都能把旧与新、过去与现在、远与近等相对立的概念联系起来看，都能洞察这些事物之间的相互影响。倘若不这样做，就不会看到整体，也看不到中心或本质所在[1]（P54)。对此，他还形象地讽刺了伦敦大学的机械的教学方法，说这好比是“某种集市，各货摊之间互不相干，各自兜售堆在一起的各种货品”[1]（P2)。

学生是活生生的人，是有血有肉、有思想有灵魂的人，特别是已经有了一定基础积累的大学生。任何压制、强迫性的教育教学活动都是扼杀人性的，是与教育的原则想背驰的。只有通过各种形式的自我教育，变“要我学”为“我要学”，这才是真正意义上的教育，才能收到事半功倍的效果，才能培养真正有学识、有作为的人才。

四、教学组织：让学生合作学习

教学组织是指在教师的指导下，如何组织学生，掌握教材的外部组织框架[2]（P369)。可见，教学内容制约着教学组织。受其“整合的知识”内容的影响，纽曼倡导的教学场所是在一种洋溢着普遍知识的、师生教学相长和生生相互学习的益智团体，即学生在合作中学习。他认为，学生的精力和时间都是有限的，所以学生不可能攻读每一门向他开放的学科，但一大群年轻人聚集在一起，相互融合，即使没有教师的指导，他们肯定也会相互取长补短、共同进步的。在这一特殊团体中，他们“埋头于各自的学科，又相互竞争，通过熟悉的沟通渠道”，“共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系”，“他们互相尊重，互相切磋，互相帮助”。这样置身于其中，个体就会“得益于一种理智的习惯”，他能够“领会知识的大框架，领会知识所基于的原理，领会知识各部分所涵盖的范围，其闪光之处和不为人注意的地方，以及它的重点和次要部分”。“要是换作另外的情况，他就无法领会这些”[1]（P22)。

基于上述观点，他假设把大学分为两类，一类不为学生提供宿舍，也不督察学生的学习情况，只要学生通过一系列课程考试就可以授予学位；另一类大学既没有教授，也根本不安排考试，而只是把一大群年轻人召集到一起生活三四年，然后把他们送出校门[1]（P65)。而后者，纽曼声明具有前者无可比拟的优越性。为此，他解释到，一个年轻、充满活力的群体会凝聚成为一个整体，他会体现特定的观念，会代表一种信念，会左右某种行为规范，会提供思想及行动的准绳。它会带来活生生的教育，随着时间的推移，它会形成一种生生不息、自我发展的传统，或者会形成一个所谓的‘人才汇聚地’。这种教育一经诞生就不易挥去，就会一个接一个或多或少的影响并造就不断被送入其中的每一个人”[1]（P67)。

纽曼的在团体中造就彼此、相互影响的教育教学组织，不仅对开展有效的大学课堂教学有指导意义，而且对创建世界一流大学具有借鉴价值。但他由于过分地强调了团体的教育意义，以至于认为只要把年轻人聚集在一起，这种团体就会自然而然地产生，没有考虑到有效地创建和组织学习团体的过程，忽视了教师在这一过程中的重要指导作用。

诚然，纽曼的《大学的理想》不可能超越本身带有的历史和个人的局限性，他的将大学限定在“象牙塔”内的企图，随着近代社会的发展，终究沦为了一场悲壮的努力。但他的自由教育，尤其是渗透在全书中的关于教学论方面的一些精辟论述，对当今高等教育教学的改革和发展仍具有一定的指导意义，值得我们去作进一步的研究和探讨。

[参考文献]

[1]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉，等译.杭州:浙江教育出版社,2001．

[2]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001．

[3]殷企平.纽曼[A].赵祥麟主编.外国教育家评传[C].上海:上海教育出版社,2003．