现代主义教学管理

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[摘要]后现代主义在教学目的、课程、教学过程、师生关系、教学方法以及教学评价等方面建构了与现代教学理论不同的后现代教学观。本文从教学目的观、课程观、师生观、方法观、评价观等方面详细论述了后现代主义教学观的主要内容，并分别指出后现代主义教学观对我国当下大学教学尤其是高质量大学教学的重要启示。

[关键词]后现代；教学观；大学教学

Abstract:Thepaperexpoundsthemaincontentsoftheteachingviewsofpost．modernismintheaspectsofteachinggoal,curriculum,teachingprocess,therelationshipbetweenteachersandstudents,teachingmethodandteachingassessment.ThenitpointsoutitsinspirationtoChina''''scollegeteaching.

Keywords:post．modernism;teachingviews;collegeteaching

后现代主义教学观主要体现为教学目的观、课程观、过程观、师生观、方法观以及评价观，它已经并将继续影响着当代教育教学理论与实践。研究后现代主义教学观的主要内容，找到其对我国当下大学教学的重要启示，具有理论意义和实践价值。

一、后现代主义教学目的观及其启示

后现代主义教学目的观主要表现有三:其一，教学目的是促进学生个体人性的解放。后现代主义主张消解现代“主体性”,实现人性解放,这种人性解放是通过为人性重新确立其自由本质展开的。在后现代主义看来,自由不再仅仅是杜威所描述的那种思想的自由,而是人性的本质,是人存在的本质[1]。人,获得这种自由的前提是作为一种自然的生命存在，能够充分表达和谐的生命本质[2]。其二，教学目的是促进学生个体的可持续发展。教师就是教“学”(教会学习)，学生就是学“生”(学会如何生存、学会如何生活、学会珍惜、弘扬生命价值),不能强加太多工具主义的目的。教学目的无他,求学生个体可持续生长发展而已。教学的价值就在教学相长的过程中,它源于生活,体验生活,高于生活,为了生活。教学意味着以引起和满足师生的积极需要为基点,引导积极向上的社会生活,由祛魅的“科学世界”返魅到学生的“生活世界”；意味着由僵化的成人生活回归到灵动的学生生活；意味着从追求外在于学生的、抽象的、遥不可及和虚幻的“全面发展”回归到学生当下现实生命的、内在的、可持续性的发展[3]。其三，教学目的是培养学生成为有个性的人。后现代主义在对启蒙运动以来“完人”教育目的观的反思与批判基础之上，主张学校的教学目的应从优势文化决定论中解放出来，肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。注重学生各方面的发展，不强求每个受教育者都得到“全面发展”，甚至可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己特点及生活特殊性的人，同时注重造就一批具有批判能力的公民[4]。

后现代主义教学目的观告诉我们，在教学目的方面，当下我国大学要克服三个突出问题：一是过分重视大学教学的社会功能，忽视学生天性的张扬，限制或束缚了学生天性的发展；二是过分注重教学的工具主义的目的，把大学办成了超级商场，局限于满足学生的现时需要，淡忘了教学促进学生可持续发展的作用；三是强调教学要造就完人,却忽视学生个性的培养,强调个性服从全面,差异服从统一,这样教学的结果导致了学生个性的泯灭、创造性的抑制。因此，我们的大学要真正做到：尊重和弘扬学生的天性；本着对学生生命的关注和幸福的关切，考虑学生的长远利益，促进学生的可持续发展；研究、顾及学生不同的需要、特长、个性，为每一个学生的发展创造条件，促进他们成长、成才。

二、后现代主义课程观及其启示

后现代主义批评了现代主义课程观，这种课程观认为，课程以西方逻辑中心主义、理性主义传统为导向，主张以科学知识为中心编制课程，是一种唯科学主义的、封闭的课程体系，呈现出直线性、统一性、可预测性、确定性和整体性等特点，使学生难以用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界[5]。根据消解中心（不仅消解人这一中心，而且还消解理性、科学知识的中心地位）和反基础主义（抛弃客观知识论，提出应重视认知活动中人的主动参与，认为任何一种知识的形成都渗透了人对对象的处理）的思想，后现代主义提出了自己的课程观。其一，从课程内容说，课程应由“一切给定”变为“一切创造生成”，即课程是建构的，课程的建构性是指课程不是预先设定的,而是由课程参与者的行为和交互作用构成的。同时，课程不是封闭的、固定的,而是开放性的、可调整的、随活动情境而变的，也就是说课程要有关联性[5]。课程关联性主要体现在三个方面：教育方面的关联，即关于课程中的联系，可为课程提供内容丰富的模体或网络，强调在构建课程模体与结构时要考虑一系列的关系。文化方面的关联，即有关文化的或宇宙论的联系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的模体，目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。课程与学生生活的关联，即课程内容不应脱离学生生活，而要与学生的生活世界紧密联系在一起，观照生活世界[4]。其二，就课程实施方法而言,后现代课程重视“隐喻”,强调“自组织”。隐喻的方式是阐释性、生产性、开放性、启发性的。它可以使学习者参与到与教师、文本的对话中,获得新的、更深层次的认识。多尔认为,课程学习中,在激发教师、文本与学习者的对话方面隐喻的方式比逻辑的方式更有价值。“自组织”即学生的学习积极性和主动参与。在多尔的课程实施方法中,自组织的关键因素是“干扰”,在“干扰”因素的影响下,当系统(如学习者的内部状态)出现问题、处于混乱和不确定状态时,才会进行自组织;这种“干扰”往往为系统进一步的发展提供动力[5]。

后现代主义课程观对大学教学课程的启示是：坚持课程内容的生成性，虽然要有确定的课程内容，但也要根据教学中师生的相互作用开发课程资源，生成富有教育价值的新内容；坚持课程内容的适应性，课程内容要紧密结合社会生活、工程实践、就业需求，观照学生生活；减少灌输，通过与教师、教学文本的对话主动学习课程内容，促使学生产生学习动机。

三、后现代主义教学过程观及其启示

后现代主义教学过程观主要有下述主张：其一，教学过程是学生主动获取信息和自我教育的过程，是一种建构的过程。皮亚杰(JeanPiaget)的思想是后现代主义的理论源泉之一，他认为,个体的发展是一个学习和认知的过程,是一种建构活动[6]。认知心理学理论中的建构主义被不断地强调和突出,成为后现代主义者青睐的对象。建构主义认为，个体独特经验是通过与他人的沟通与交往实现的,是不断地生成与创造的。个体的发展是通过个体学习过程实现的,知识是我们在学习过程中的自我建构。这个过程必须要求一种真实的参与,即承担特定角色、分担职责和义务的主体性参与,而不仅仅是心理或者生理水平的活动[2]。其二，教学过程是复杂性、动态性的过程。后现代主义认为,“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统———侧重于清晰的起点和明确的终点———将让位于更为复杂、多元的、不可预测的系统或网络。在这种转变性的网络中,是一种我们在后现代科学中发现的非对称性的、混沌的、分形的秩序”[7]。后现代主义教学观对工业时代教学观的“管理控制、规律、模式”提出了批判性的质疑。它关注的是“自然本身是由灵活的秩序所组成的,秩序和混沌不是完全的无法改变的对应,而是彼此相互联系”。它明确提出,教学系统是开放性、生成性、去中心化的、不确定的,教学行为、过程是非决定论的,是不可预测的。一个系统初始条件微小的变化或紊乱可能产生巨大的非预期的效果,对变化的完全控制是不可能的[8]。其三，教学过程是有序性与无序性的统一。教学的对象是人,人的发展总体上是有序的,教学的内容、知识的体系也是一个严密的逻辑体系,这决定了教学的有序性,因此,教学必须符合内在的规律和学生心理发展的顺序性。但就具体的教学对象、教学环节、教学实施过程而言,教学系统的非线性和初始条件敏感性,必然导致教学系统的混沌现象。教学的实际进程不可能是在教师的预设之中,每一个学生都是活生生的、富有差异性和各自特性的个体,不是“一个流水线上被加工的零件”,学生身心状况的微小变化,教学内容的微小变化,环境信息的微小变化,都会给教师以预期之外的巨大影响，使教学表现出无序性。教学系统的无序性,要求教师在课堂教学的设计和教学过程中时刻注意、及时把握环境信息和学生身心状况变化及教学内容的新发展,并据此调整教学要求和教学步骤[8]。其四，教学过程是线性与非线性的统一。从总体上来看,教学必然带来学生的发展,呈一定的线性因果关系。但从局部来看,教学和学生的发展表现为互为因果关系,而且它们之间结合成一个密切联系而不可分割的整体。在课堂教学中这种非线性特征表现得非常明显,学生的发展水平和其身心状况制约着教学,而教学又促进和调节着学生的发展与身心状况[8]。

根据后现代主义教学过程观，大学教学应该做到：首先，让学生参与教学，调动学生学习的积极性。学习是学生主动建构的过程，教师的教虽然会影响学生的学，但绝不能代替学生的学，因此教学过程中教师要引起学生的兴趣，激发学生的动机，让他们全身心地参与教学，投入学习，掌握知识，培养能力，发展情感。其次，循序渐进和考虑差异相结合。教学的内容、知识的体系、学生的心理特别是认知的发展等都有一定的顺序，这就要求教学要循序渐进；同时，学生又是活生生的、富有差异性和各自特性的个体,因此教学要考虑差异。再次，进行教学探索，展现教学机智。教学过程是复杂而动态变化的，充满着变化性、不确定性，教师难以预料教学中的变化，即使教师课前对教学进行了周到的准备，但变化和适应不可避免。因此，教师在教学中要善于探索，展现教学机智或灵活性。

四、后现代主义教学方法观及其启示

后现代主义教学方法观可概括为：其一，从“科学”灌输到生命对话。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[9]出发，反对教学中所谓的“科学”灌输，认为对话性是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学之中，进行着最广义的“对话”……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格[10]。在英国著名学者伯姆看来，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[11]。伽达默尔将对话视为语言的生命和本质。后现代思想家倡导的对话并非一般意义上的“语言的交流”，也非内心的独白，而是以平等、理解、尊重和宽容为基础的人际发生过程。教学中的对话要求教师在对话中要扮演平等的互动者、细心的聆听者和积极的促进者这样三个角色，师生之间要重协作、尚对话、求互补、促相长。其二，从统一教育到因材施教。“后现代主义强调每个人之间的差异,主张‘去权威’、‘去中心’、‘拆结构’,其核心思想可归纳为:承认异质的平等观”[12]。英国学者J·巴什勒提出“本体论上的平等”,认为“本体论上的平等”要求摈弃一切歧视,“接收和接受一切差异”[13]。利奥塔提出“谬误推理”的概念,认为人类话语交往的目的,并不在于追求共识和统一的标准,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,追求一种异质标准[5]。这些思想体现在教学上就是承认、保护、尊重、张扬学习者的丰富多样性,实行因材施教，让每位学生都享受到适合的教育，促进全体学生的发展。其三，培养创造性的学生。一方面，后现代思想家对创造给予了极大关注，他们“最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人”[14]。另一方面，后现代思想家确信人具有创造性，格里芬指出：“我们是‘创造性’的存在物，每一个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性能量（至少在这个星球上是如此）”[15]。再一方面，创造是人类的责任，德国的科斯洛夫斯基说：“人有责任去思考、创造存在者的意义与世界的理念。人认识存在者并创造性地去创造它，这对于事物来说是无所谓的，这不仅对人很重要，而且对存在与世界本身也十分重要。”[16]福柯也十分重视创造，他认为，人所要做的“不是去发现自己，发现秘密的内在本质，而是去不断地创造自己，将自己造就成一个自主的主体”[17]。正因为如此，教学就应保护而不扼杀、发展而不压抑学生的创造性，要通过教学方法的创新，培养具有创新精神、创新能力的人才。

后现代主义教学方法观指导下的大学教学方法应该是：首先，“要以对话为基础”[18]进行教学。教师必须把学生当作人来看待,与学生展开富有生命意义的交流；师生必须通过语言对话、交流达到人对人的理解,通过理解拥有意义；师生之间在借助口头的、书面的和体态的语言展开相得益彰的交流过程中,才会“奇文共欣赏,疑义相与析”,以至于经验得到分享,思想经受碰撞,心灵感受和谐,审美能力增强[3]。其次，要因材施教。教师要根据学生的差异选择教学策略或方法，应“像艺术家用心灵感受自己的作品那样，认真地研究每个具体的教育对象，每一个特定的教学情境，采用变通的教学方法，审时度势地处理课堂上发生的新情况、新变化，做到因材施教，因情（境）而教，使教学变得丰富多彩，更加个性化，真正成为一门艺术”[19]。

五、后现代主义师生观及其启示

利奥塔认为,随着后现代的来临,知识领域正在进行一场革命。知识分子的使命改变了他们由知识的启蒙者变为控制信息的专家,教育的本质也由此发生了变化:学生不再是关切社会的“自由精英分子”,而成为在终端机前获取新类型知识的聆听者,成为主动的信息获取者；教师的地位将被电脑信息库所取代,他们再也不是学生的传道授业的精神导师,而成为信息控制专家,其主要任务是教会学生使用终端机的方法和教会学生新的语言规则；学校的中心场所不再是教室、图书馆，而是数据库,“数据库成了明日的百科全书,其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力”[5]。因此，教师和学生的角色都发生了重大变化。学生要能主动而卓有成效地获取信息，就教师来说,一方面，在学习者获取知识的过程中，他们已退居幕后,因此要进行方法和语言指导；另一方面,因为他们是信息控制专家,所以在“数据库成为人的本性”的时代,教师在发展和丰富人的本性方面的责任更为重要了,并且由于学习者的自主、多样的选择是后现代教育的基本因素,因而对教师承担其责任的技术要求比以往任何时候都更为复杂和高超[5]。多尔从他的教学观中总结出自己的教育信条:在教师与学生的反思性关系中,教师不要求学生接受教师的权威；相反,教师要求学生延缓对那一权威的不信任,与教师共同参与探究,探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义,乐于面对学生提出的质疑,并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解[20]。

大学教师应转换自身的角色和地位，树立“师长”（Master）、“先学者”、“引导者”、“平等中的首席”、“职业的导师，以及许多其他角色”[21]，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们”[22]。大学教师不但要正确认识自己，还要对学生进行合理定位。“作为教师，‘该怎么对待’他人（某个孩子或某一群体）这个问题，取决于我认为他人是谁，以及在他人之间的关系上自己是谁”[23]。首先，教师应该认识到，大学生是作为一个具体的、一个需要发展但又具有一定的独立自主能力的人生活在教学中，因此，“应该让学生自己成为他自己”。其次，教师应将学生当作教学活动中的主体、主角，让“学生自己，这个受教育的个人在他自己的教育中日益起着积极主动的作用”[24]，让“他们决定学习的内容、方法、时间、地点以及和谁学习”[25]。

六、后现代主义教学评价观及其启示

后现代主义教学评价观体现为:其一,从刚性评价到普遍关怀。后现代主义倡导对世界的关爱，海德格尔认为，关心“是生命最真实的存在”[26]（P23)。诺丁斯认为，“必须将关心引入学校”[26]（P30)，“学校的首要任务是关心孩子”[26]（P5)。后现代主义关怀范式的伦理观以关怀的视角(取向)待人接物、对待自然,这要求教学评价应该由抬高少数人打击一大片的扬此抑彼伤害学生自尊的做法转变为普遍的关怀(caring,意为平等主体之间相互关心、理解、尊重、期待、关注、爱护等,不是一般所理解的“上级对下级的关心”),实施着眼于学生个性特长无限丰富性发展的亲和的生态式激励评价,使教师拥有宽容,让学生充满自信，使每一个独具价值的个体都各得其所,始终获得可持续发展的生命成长动力[3]。其二,教学评价的“差异的平等”观。后现代主义强调，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现“差异的平等”观。平等有两层含义：一是同质的平等，即使用同一的标准、要求，评价多样性的对象。现代性支配下的教学评价观体现的就是“同质的平等”观。在这种评价观的支配下，教学往往过分强调统一性，例如让不同的学习者在同一时间、空间按同一速度学习同一内容，并用同样的标准考察和评价他们；教学过程也被严格地规范化、程序化、科学化，甚至在某些教育形态中，人的完善和发展过程也被简单化为掌握知识和发展智力的过程，而那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展在很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了。这样，受教育者发展的结果必然是单一、封闭、缺乏创造力、模式化的“机器人”。二是“差异或异质的平等”，即使用不同标准、要求，评价不同的对象。后现代主义教学评价所推崇的就是这种异质的平等观，强调每个人之间的差异，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受一切差异，承认和保护学习者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。激进的后现代主义者甚至要求教育者面对多少个学习者，就应该建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的影响，运用多少种不同的评价[4]。

依照后现代主义教学评价观，大学教学既要通过评价或考核促进学生的发展，真诚地肯定、欣赏和鼓励学生的进步，让学生充满自信,又要反对追求共识和统一的标准，用兼顾和承认差异的办法评价或考核学生，使每个学生都得到公正和合理的评价或考核，看到自己的进步和成长，并因此产生成功的满足和进一步前进的动力。

综上所述，后现代主义在教学目的、课程、教学过程、师生关系、教学方法以及教学评价等方面建构了与现代教学理论不同的后现代教学观，对大学教学特别是高质量大学教学有参考价值。

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