课堂小组讨教学管理

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[摘要]课堂小组讨论的教学模式在国外高等教育中被广泛应用，我国高校也在尝试这种新的教学模式，然而对这种教学模式的教学效果一直存在争议。本文设计了实验，采用实证的方法，分别检验了课堂小组讨论对记忆性知识和理解性知识的教学效果，同时对其他可能影响教学效果的因素进行了测量，并对结果进行了分析，得出基本结论：由于东西方传统教育模式的不同，课堂小组讨论对提高学生理解性知识的掌握没有显著作用。

[关键词]课堂小组讨论；教学效果；高等教育；教育模式

Abstract:Groupdiscussionasateachingmethodhasbeenpractisedinhighereducationaboardforanumberofyears.ThisnewmethodisbeingtriedinChina''''shighereducationnow.However,theteachingeffectofthenewmethodisarguable.Thispaperdesignsateachingexperimenttotesttheimpactofthegroupdiscussiononteachingeffect.Itteststheimpactofthegroupdiscussionontwokindsofknowledge:memorizedknowledgeandunderstandingknowledge.Itconcludesthatgroupdiscussionhasnosignificanteffectonstudents''''understandingofknowledge.

Keywords:groupdiscussion;teachingeffect;highereducation;teachingmodel

一、引言

课堂小组讨论作为一种重要的教学手段，在西方高等教育中被广泛地运用。在高等教育中，教师的重要任务是要提供一种学习环境，从而培养学生综合运用自身多种能力分析问题和解决问题的能力[1]。国外的许多学者认为，小组讨论这种教学手段对于培养面向社会的高水平人才至关重要[2]。事实上，相对传统方式而言，小组讨论的教学方式具有以下三个方面的优势：第一，通过鼓励学生主动地进行批判性思考，课堂小组讨论可以提高学生学习的积极性。第二，在相互的讨论中，学生还可以学会如何有效地倾听和理解他人的观点和看法。第三，小组讨论的方式有助于培养学生在相互合作与相互妥协中达成共识的能力[3]。

在以英美为代表的西方国家的高等教育中，课堂小组讨论在课时分配上被赋予了很大的比重[4]。在英国，对于本科生的专业核心课程，其课堂讲授与课堂小组讨论的课时分配大约为1．5:1[5],例如一门总课时为64学时的专业核心课程，其小组讨论的课时数一般为20个课时左右；对于硕士研究生的专业核心课程，其比例一般为1:1，即有一次课堂讲授就有一次分组讨论。

在我国，作为一种新的教学手段，课堂小组讨论被越来越多的学校采用，但是对其效果褒贬不一。一些教师认为，小组讨论使得课堂气氛活跃，学生的参与感强，特别是当小组之间存在竞争时，学生会积极地思考和回答老师所提出的问题[6]。同时他们还强调，当进行小组讨论时，教师可以近距离地和学生进行交流，可以通过学生之间的讨论及时地了解学生对所学知识的掌握情况，使得反馈变得更加及时和高效[7]。一些持反对意见的教师认为，学生对问题讨论的热烈并不能说明他们对问题的理解在随着热烈的讨论而深入，恰恰相反，学生的讨论往往是浮于问题的表面，并随时可能离题，这样的情况对有限的课堂教育资源是一种浪费[8]。尽管教师可以通过仔细选择讨论题目对这个现象加以控制，然而由于学生自身的兴趣往往不是严格地与教学目标相一致，导致学生的这种机会主义倾向无法完全避免。

以上观点主要来自教学一线教师的经验，用实证的方法检验课堂小组讨论的教学效果目前做得还比较少。本文将使用实证的方法，通过设计实验来对比这种新教学方式和传统教学方式在教学效果上的差异。根据学习内容和目标的不同，实验将分别检验：相对于传统教学方式（课堂讲授）课堂小组讨论对于两类知识（记忆性知识和理解性知识）的教学效果是否存在显著差异。

二、研究方法

根据研究目的，本文设计了一个实验以检验课堂小组讨论对教学效果的影响。整个实验中，教学效果的衡量是以学生测试的分数为准。实验步骤为：第一步，对取样学生进行随机分组，一组为控制组（包括一个班级一半的学生，一般为18个人左右）；另一组为实验组（包括同一个班级的另一半学生）。第二步，控制组的学生接受传统的课堂讲授，并要求学生进行课前预习和课后复习；实验组的学生除了接受课堂讲授以外还有一次正式的课堂小组讨论，对教师提出的问题加以讨论并按小组给出答案。两个组在讲授过程中同时进行，所以内容完全一样，同时对控制组提出的课后复习题和实验组给出的课堂讨论题也是完全一样。第三步，在实验进行一周后，对两组学生进行课堂测试，测试以考试形式进行，严格要求独立完成并进行实名登记，得出两组学生的教学效果。最后，对两组学生的成绩进行均值检验，得出课堂小组讨论对教学效果的影响。

试问卷包含三部分内容：第一部分是针对所学记忆性知识教学效果的测试，主要是概念和定义等。这一部分中有10道问题，回答正确的得1分，错误的不得分。第二部分是对所学理解性知识的教学效果的检测，主要是考察学生运用理论解释现象的能力。这一部分也包含10道问题，答对的得1分，部分答对的得0.5分，答错的不得分。第三部分是为了便于对结果进行分析，所收集的一些辅助性信息，包括学生课下的自主阅读时间，平时阅读学习材料时的习惯等问题。

在实验过程中，将一个班级分成两个组的过程严格使用随机分组，要求学生自己抓阄以确定是实验组还是控制组。运用相同的方法，本研究一共对本校大三市场营销专业的五个班级进行了实验，以期控制随机取样的偏差。同时，为了杜绝教师能力对课堂小组讨论的影响，五次实验分别使用了不同的教师进行授课，这些教师以前都有使用课堂小组讨论教学的经验。

三、研究结果与讨论

在实验中，我们首先对两个组的总成绩进行检验，以查看课堂小组讨论对提高教学效果是否有帮助。经检验，五次实验后，实验组总的平均得分为11.66分，而控制组的平均得分为7.42，T测试的检验结果为P=0.003＜0.01，可以看出使用课堂小组讨论的试验组的成绩显著地高于控制组的成绩。因此似乎可以得出以下结论，即课堂小组讨论对提高教学效果有积极的帮助作用。然而进行了进一步数据分析后发现，不能简单地得出这个结论。

研究进一步验证控制变量（课堂小组讨论）对学生学习哪种类型知识（记忆性和理解性知识）的帮助更大，分析了学生记忆性和理解性知识的不同得分情况，对五次实验的实验组和控制组两组成绩分别进行独立样本T检验并得到相关结果(见表1)。

由以上结果可以看出，对于记忆性题目实验组的学生倾向于取得更好的成绩，五次实验都显示出课堂小组讨论可以显著地提高学生对概念和定义的记忆。而对于理解性题目，P统计量显示只有第五组数据0.092<0.1,从而显示出了较弱的显著性，其余四组的P值均大于0.1，因此不得不承认原假设的正确性，即两个组在理解性题目的成绩上没有显示出根本性区别。换句话来说就是课堂小组讨论的教学方法没有提高学生对理解性知识的掌握。

一个更为重要的数据是在对测试题的第三部分进行分析时发现的，当对课下阅读时间这一个变量进行分析时，数据显示出在两组学生之间存在显著的差异。统计结果为课下阅读时间试验组平均为2小时，而控制组平均为1.44小时，T检验的P值为0.002<0.01，也就是说实验组在课下比控制组花费了更多的时间阅读材料。事后对学生的访谈得知，由于学校的课时安排，对实验组来讲授课和讨论在时间上往往会有一到两天的间隔，由于分组是在授课之后立刻进行的，被分为实验组的学生了解到还会让他们再进行一次课堂讨论后，课下进行了一定的准备，由此导致了实验组的课下自主阅读时间要显著地高于控制组的学生。

由于实验组在课时上比控制组要多一个课时，有理由认为实验组的成绩应该比控制组要好。可是综合以上三个分析，结果并不符合我们的预期，数据表明，虽然实验组的总体平均值高于控制组，可是对两类题型进行分析可以看出，对于记忆性题目得分，实验组显著的优于控制组；而对于理解性题目的得分，两个组之间没有显著差异。这一点也和国外学者的观点相悖，国外学者认为的批判性思维应该可以增强学生对知识的理解，同时可以激发学生获得新知识的欲望。对于这样矛盾的结果，笔者认为，主要是由于教育模式的不同，导致同样的方法在不同的国家产生不同的效果。中国多年的应试教育导致中国学生则更愿意从权威（老师）那里来得到所谓的标准答案，而在许多西方国家则鼓励学生积极的表达自己的观点，通过讨论来寻求答案。这使得学生缺乏相互讨论的经验，课堂小组讨论往往变成个别人之间的争论，学生缺乏倾听别人意见并在不同意见之间寻求妥协的能力。而这种能力正是通过讨论来获取知识的关键。正是由于学生总是固执己见，而不去认真倾听和思考别人的观点，导致了对于需要理解的知识总是走不出自己的范围，从而表现在实验中就是对于理解性知识小组讨论没有起到应有的作用。

对于记忆性知识，实验组的确取得了更好的成绩，然而不能简单地认为课堂小组讨论对记忆性知识的掌握有显著的作用。笔者认为，对实验组更好的记忆性知识成绩应该解释为他们进行了更充分的阅读。因为更多的阅读时间肯定能增加学生对记忆性知识的掌握，而对是否可以更好的理解知识本身将产生有限的影响。如果同时考虑到实验组比控制组在阅读上多花费的时间，则不能确定实验组对记忆性题目的较好的成绩是来源于更多的阅读课本还是来自于课堂小组讨论的本身。

因此，本研究得出的基本结论为：由于东西方传统教育方法的不同，目前课堂小组讨论在中国的教学效果并不是很好。特别是对于理解性知识，课堂小组讨论无法有效地提高教学效果。

[参考文献]

[1]Karen,C.&AndrewL.Seminarandtutorialsessions:acasestudyevaluatingrelationshipswithacademicperformanceandstudentsatisfaction[J].JournalofFurtherandhigherEducationVol.29,No.1,Feb.2005:15-23．

[2]Biggs,J.Teachingforqualitylearningatuniversity[M].Buckingham:OpenUniversityPress,1999．63-64.

[3]Brookfield,S.&Preskill,S.Discussionasawayofteaching[M].Buckingham:OpenUniversityPress,1999．112-115.

[4]Honey,P.&Mumford,A.Themanualoflearningstyles[M](3rded.).Maidenhead:Honey,1992．37-38.

[5]Riding,R.&Rayner,S.Classroommanagementasmethodandmanner[M].London:DavidFulton,1998．89-90.

[6]靳新红.“小组合作学习方式”初探[J].教育实践与研究，2000，（5）：11-12．

[7]徐亚平.“小组讨论式”课堂教学组织形式的探索[J].教学研究，2001，（1）：33-34．

[8]邓滨汀.走出“小组合作”的误区[J]．教学与管理，2004，（6）：54-55．