英语综合课课堂管理

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双语教学作为一种兼顾语言学习和学科知识学习的有效教学方式，已为世界上的许多国家所采用。为了迎接WTO的挑战，顺应当前基础教育改革中课程综合化的趋势，培养儿童具备分析问题和解决问题的综合能力。我国一些地区的小学已经开始尝试英汉双语教学。以英语作为教学语言的综合课教学①就是在考虑儿童认知发展规律的基础上，兼顾语言学习和学科学习，改善儿童的英语学习环境和固有学习方式，是使儿童在掌握学科知识的同时习得英语的一种有别于传统教学的教学方式。

在小学开设全英语综合课，对教师而言无疑是一种挑战：它不仅要求教师熟练掌握英汉两种语言、懂得相关学科知识，而且还要针对小学生的特点，熟练运用课堂控制技巧，顺利完成教学任务。笔者曾在广东省的数所开设全英语综合课教学的小学听过课，发现教师在课堂控制上还存在着这样一些比较普遍的问题：

1．片面理解以英语为教学语言的综合课教学的涵义，教学重心过分向语言知识偏移。有的教师没有实现教学观念上的根本转变，教学中过分强调学生掌握英语单词和句子的数量，因而有意无意地将整节课的教学重点放在语言知识的传授上，忽视了该堂课的教学主题，使一堂以“爱清洁、讲卫生”为主题的综合课，变成了反复操练如何用英语表达“扫地”、“抹灰”、“整理房间”和“烫烫衣服”等词汇的语言教学课，没有跳出传统语言教学的圈子。

2．教学语言的输入量控制不当。教学中英语的输入量应该适合学生现有的语言能力，否则将降低教学效果。但在实际教学中，教师要么迁就学生的现有听力水平而采用过于浅显的英语表达法；要么脱离学生现有水平而采用远超出学生理解能力的英语表达方式，二者均达不到教学的预期目的。

3．对教学活动控制不力，导致学生注意力转移。全英语综合课教学强调根据小学生活泼好动的特点，充分运用多种生动有趣的教学活动，使学生既获得学科知识，又习得英语。但由于学生年龄较小，自控能力弱，注意力容易发生转移；再加上教师对教学活动缺乏有效的控制，常出现教师徒劳地维持课堂纪律，而学生却对教学指令毫不理会，将注意力完全转向游戏的最终输赢结果的课堂失控状态。

4．教师缺乏对瞬间信息②的把握和重构。有的教师，特别是教学经验不足的年轻教师，缺乏捕捉和处理课堂中出现的瞬间信息的能力，对学生在教学过程中表现出来的一些稍纵即逝的语言运用能力或知识的扩展能力未给予及时的反馈，放弃了一些很好的启发、诱导机会，降低了教学效果。比如，在接受教师的小礼品时，有的学生说“Thankyou”，此时教师可以利用这个机会回答“Youarewelcome”，让学生在这个简短的交流中既懂得对人有礼貌的道理，同时又通过教师的回答而获得当时情景下的英语语言信息。但在实际教学中，一些教师对类似的“意外”未能及时把握，导致教学效果打折扣。

5．教师纠正错误的方式、时机把握不恰当，无意中造成学生自尊心、自信心的损伤。有的教师对学生在课堂中出现的错误过于关注，反复纠正，甚至对班上的“差生”给予“持殊照顾”；或者纠错时常使用否定词汇，无意中造成学生自尊心的损伤和语言学习“成就感”的丧失，使学生产生畏惧心理。

课堂控制是教学顺利进行的关键之一。好的教学思想、教学理念都要通过课堂得以体现。教师对课堂的控制是否恰当，直接关系到教学的成败。著名语言学家Dulay指出：“Teachingasecondlanguagemeanscreatingforstudentsapartoralltheirnewlanguageevironment．Theentireresponsibilityforcreatingthelanguageenvironmentfallsontheteacherwhoisteachingalanguagethatisnotusedinthecommunity．”③（第二语言④教学意味着为学生营造出部分或全部的新的语言环境。营造语言环境的全部责任就落在教授非本族语的教师身上。）有效的课堂控制可以营造良好的教学环境，教师娴熟地运用课堂控制技巧会为每一堂全英语综合课的成功提供保障。为此，把握全英语综合课的课堂控制技巧至关重要：

首先，教师应该从思想上真正理解双语教育的涵义。教育家DerekRowntree为“双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育、每种语言讲授的课业约占一半。”⑤《朗曼语言学辞典》认为“双语教育指学校采用第二语言或外语教授主课”⑥。世界双语教育专家M·F·麦凯指出“双语教育这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是——但不一定是——学生的第一语言”。⑦这样看来，作为全英语综合课教学语言的英语不仅是学习的内容，而且也是学习的工具，它与传统英语教学的根本区别在于它跳出了孤立的语言教学圈子，将英语学习与学科知识的学习有机地结合起来，强调使学生牢固地掌握教师用英语表述的相关学科知识的同时，促进学生英语能力的提高。学科知识的掌握和英语能力的提高是相互促进的关系，人为地划定侧重点是不要当的。

其次，根据学生的年龄特征、知识背景和理解能力控制语言的输入量和输入深度。以英语作为教学语言教授相关学科知识要求学生首先能够借助英语理解学科内容．在一定程度上，可以说，教师使用英语的量和度直接关系到教学效果的好坏。克拉申（D．D．Krashen）的“输入假说”（theInputHypothesis）认为：语言习得的一个很重要的条件就是学习者要理解略超过于他现有水平的输入语。如果学习者现有语言水平为i的话，那么教学中应提供的输入量只能是i+1⑧。输入语的过深或过浅都会造成学生理解学科知识困难或无益于学生英语语言能力提高的局面。只有适合学生水平的语言输入量，才能够使学生在理解讲授内容的同时产生思想上的某种共鸣与思考，增加自信心，形成积极的学习态度，减小对语言输入的“过滤”作用，从而获得更多的输入信息⑨。因此，学生的年龄特征、知识背景和理解能力是教师选择输入语的量和度时必须考虑的重要因素。

第三，注意组织教学，避免课堂失控。以学生为活动主体的全英语综合课容易激发起学生的学习兴趣。但如果课堂控制不当，极易造成课堂秩序的失控。所以．组织教学就显得非常重要。英国著名的教育心理学家戴维·冯塔纳（DavidFontana）指出，良好的教学组织意味着：①学习材料和用具被有秩序地发放，教师使儿童清楚地知道教师期望他们怎么来使用仪器和设备，从而避免损坏。同时教师能注意到每个人的所作所为；②教师要一步一步地指导儿童遵守这些规则，而不是让学生立刻就仓促行动，然后再徒劳地大声呼喊着维持秩序；③使儿童清楚地知道要用的东西放在什么地方，而且使他们认识到他们每个人都有维持正常的教学秩序和在意外发生时应付紧急情况的责任；④教师要认真地计划教学活动，从而使之能在教师的控制和学生力所能及的范围内⑩。热烈而有序的课堂是全英语综合课的要求。对课堂活动的组织做到“收放自如”是教育应该具备的基本素质之一。

第四，善于捕捉和处理课堂内的“意外事件”。教师应该具备捕捉课堂内瞬间信息并加以重新构建，然后自然融入教学过程的能力。瞬间信息大多是在教师意想不到的情况下出现的，一部分对教学活动无益、而另一部分则是学生在当时课堂气氛的启发和感染下表现出来的临时性的语言或学科知识上的联想和扩展。有益的瞬间信息类似于“头脑风暴”（Brainstorming）（波内斯，1967），不应该被看作是缺乏逻辑或不合适，更不应该对其批评和指责。教师应该对学生“意想不到”的提问和回答给予积极的反馈和点拨，使某些有益的“意外事件”价值不因为教师的不敏感而丢失。课堂中师生间和学生间的互动是一种微型的交际过程，教师要善于利用在微型交际过程中出现的细节，促使学生在语言学习和学科学习上获得最大的收益。

第五，正确看待学生的错误，控制纠错的时机和频率。有学者⑾对全英语教学中的儿童学习过程进行研究后发现：儿童在全英文环境中，会不断他用情景、语言知识或者对世界的已有知识去猜测英文意义，并进行不断地修正。因此，“猜测”和“自我修正”是儿童在语言学习过程中常常使用到的两个策略。儿童猜测的正确与否都代表他们对情境的假设，对情境的“阅读”（“reading”ofthesituation），是他们在使用了很多知识和以前的经验后才做出的判断。每个语言使用者都会使用头脑中的一种先行存在的架构去解读语意。所以，教师不应计较儿童猜测的正确与否，而应该为他们创造猜测的环境，使他们不断地检测自己的想法是否适合于外界的环境。所谓的“错误”在一定程度上反而为儿童学习提供了机会，使他们可以借此来不断对自己进行测试，并依据自己的学习步调进行自我修正。教师在课堂中花去过多的时间纠正学生的错误有时是不必要的，它可能会干扰儿童学习的过程，造成儿童学习的不必要心理负担。因此，纠正错误的时机和频率是全英语综合课课堂中需要加以控制的因素。其实，“产生错误并不意味着失败，而只表明它是整个学习过程的一个有机而重要的部分。通过思考这些错误是如何发生的，儿童得以从中学到新的东西，并发展一些策略来对付以后出现的问题。”⑿所以，教师对纠正错误的时机和频率的把握应该以是否有利于帮助学生从错误中学到对付今后类似错误的策略为限度。同时，教师在纠正错误时应注意减少使用或避免使用带有否定意义的词汇，采取将正确的句子重复给学生的做法来代替“Youarewrong．”、“No，it’swrong”等纠错指示语，通过正强化来促使学生不断地“自我修正”，不断地完善自己的语言表达。

注释：

①小学的全英语综合课是指从小学生熟悉和感兴趣的事物入手，将小学课程中的相关学科知识（不包括语文）整合成以主题为单元的综合课程，并以英语为教学语言进行综合课教学的一种教学形式。考虑到小学生的特点，小学全英语综合课大多通过设置各种与主题相关的教学活动，使学生在生动有趣的活动中掌握知识，学习语言。

②瞬间信息是指在全英语综合课课堂内出现的一些的”意外情况”。它通常是学生受到教师讲解内容的启发而产生的一些表面上与课程内容不太相关的思想片段或疑问。一些瞬间倍息的价值常常因为其表现上与课程内容不相关而被缺乏教学经验的教师所忽视。

③Dulay，H．etal．LanguageTwo[M]．NewYork：OxfordUniversityPress．1982．

④第二语言（secondLanguage，SL）和外语（foreignlanguage，FL）经常在非母语教学中被提到。在英语学习与教学上，常用ESL（EnglishasSecondLanguage）——英语为第二语言和EFL（EnglishasForeignLanguage）——英语为外语，来指称英语为非母语的学习。有时为了方便起见，这两个名词常常通用，尤其是在语言认知学习研究方面常使用SLA（SecondLanguageAcquisition）——第二语言认知学习涵盖第二语言及外语认知学习，例如，Larsen-FreemanandLong（1994）

⑤《英汉双解教育词典》，教育科学出版社1992年。

⑥JackPichards等编著：《朗曼语言学辞典》，1993年。

⑦M·F·麦凯、M·西格恩：《双语教育概论》，《光明日报》出版社1989年，第45页。

⑧Krashen，StephenD．TheInputHypothesis：IssusesandImplications．London：Longman，1985．

⑨克拉中的“情感过滤假说”（theAffectiveFilterHypothesis）指出，如果输入的信息为输入者所理解并能引起他们的某种共鸣与思考，学习者的学习动力就会提高，并渐渐形成积极的学习态度，他们对语言输入的过滤作用减小，获得的输入量就增多；反之．“过滤”作用就大，获得的输入量就少。参见Krashen，StephenD．PrinciplesandPracticeinSecondlanguageAcquisition．NewYork：InternationalBookDistributorsLtd．1995．

⑩参见戴·冯塔纳（Fontana．D）《教师心理学》（第三版），第432页。

⑾参见曾月红《儿童全语文教学》，五南图书出版股份有限公司2000年。

⑿参见戴·冯塔纳（Fontana．D）《教师心理学》（第三版），第258页。

参考文献：

1．Krashen，StephenD．TheInputHypothesis：IssuesandImplications[M]．London：Longmans，1985年版。

2．Krashen，StephenD．PriciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M]．NewYork：InternationalBookDistributorsLtd．1995

3．Dulay，H．etal．LanguageTwo[M]．NewYork：OxfordUniversityPress．1982．

4．[英]戴·冯塔纳著，王新超译、谢东审校：《教师心理学》（第三版），北京大学出版社2000年版。

5．[台湾]曾月红：《儿童英语文教学——全语文观点》，（台湾）五南图书出版有限公司2000年版。

6．《英汉双解教育词典》，教育科学出版社1992版。

7．JackRichards等：《朗曼语言学辞典》，1993年版。

8．M·F·麦凯、M·西格思：《双语教育概论》，《光明日报》出版社1989年版。