教育叙事
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论文摘要：作为一种质的研究形式，教育叙事研究受到很多不同思潮、理论和方法的影响，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。
叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，20世纪80年代，叙事和生活故事的概念在社会科学中变得引人注目，并不断进入包括心理学、教育、社会学、历史等学科的理论、研究和应用中。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代的事。克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。作为一种质的研究形式，教育叙事研究起源于很多不同的学科，它同时跨越于人文科学、社会科学工作者和物理科学，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。
一、后现论
作为一种文化思潮，后现论没有一个统一的概念，也没有统一的理论，但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种哲学导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起，质的研究进入了后现代时期，也就是说，受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机，所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃，现代文化创造的三种元神话（人性解放、精神目的论、意义阐释）也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化，反对任何统一的企图以及将自己的选择强加于别人的霸权，它坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了，固定的意义不再存在了，意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念，以无基础为基础，以无限制为限制，以无规则为规则，他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度，而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时，由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐，质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如，勒温（K.Lewin）的行动科学和阿吉里斯（C.Argyris）的实践研究范式就是建立行动理论的有益尝试。⑥被研究者成为研究者，亲自参与研究，打破了科学界对研究的一统天下，消除了笼罩在“研究”本身这一现代神话之上的神秘感。在行动研究中，参与者不再承认任何普适的、绝对的宏大理论，不再企图寻找放之四海而皆准的“真理”，而是更加重视对区域性小型理论的建构。与此同时，受后现代思潮的影响，质的研究呈现出更加多元的状况，更加注重不同人群（特别是弱小人群）的声音，在方法上也更加兼容并包。社会科学在一些学者的眼里变成了“杂货摊”，各种文化作品以不寻常的方式在无法预料的地方浮现出来，没有任何一样东西可以被认为是“神圣的”“永恒不变的”或“永不开封的”。而罗沙多（Rosaldo,1993:44）等人却认为，这一比喻巧妙地描绘了后殖民时期世界范围内内社会科学研究的新局面。
二、文学中的叙事学理论
文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自20世纪70年代以术，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情结、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题，同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的中心转移⑦以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。我国20世纪40年代问世的一本蜚声海内外的叙事研究的社会学名著《金翼——中国家族制度的社会学研究》，堪称为叙事研究的典范，英国伦敦大学教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版导言”中评价这部书说，作者“巧妙地设法将这一记述提高到具有真正社会学意义的水平，使几乎每一件事都成为东方农村社会某些进程的缩影。”⑧同样，叙事学的写作手法同样可以运用到教育研究中来，实现“巧妙地设法将叙述提高到具有真正教育学意义的水平”。
三、现象学和阐释学理论
叙事研究作为质的研究方法，受到现象学的影响。现象学对质的研究的影响主要表现在如下几个方面。首先，现象学研究把生活世界作为研究的起点，对意义的追寻使得测验、控制、结果、规范和任何别的事物都不再享有优先权，以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。质的研究应该有所指向，以对故事现象或意义建构获得解释性理解为本质诉求，应该关注被研究者与世界之间的意识活动，研究者需要站在当事人的视角，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何理解别人的意图和动机的、他们是如何协调彼此的行动的。⑨其次，现象学认为本质就是现象，如果意向活动受到感觉质料的充实，本质直观便于工作具有“明证性”。这对质的研究的启示是：研究要注意整体性、情境性和关联性，不能孤立地看待问题。对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系，研究要“面向事实本身”。再次，现象学认为理解之所以可能，是因为在人的意向活动中存在着一种内在的时间性。时间的三项（过去、现在、将来）由视域所连接，意识活动本身就是处于这个视域之中。这对质的研究的启示是：研究要进入人的意识境遇，要同时考虑到现象的共时性和历时性；研究者要深入现象的内在联系之中，贴近被研究者自己对时间、历史、空间等概念的理解。
质的研究还受到与现象学密切相关的阐释学的影响。阐释学主要在如下三个方面对质的研究产生了影响。首先，确认“理解”是质的研究的一个主要目的和功能。质的研究强调在研究中获得对被研究者的理解。“这是因为‘人’既不是一个‘实物’，也不是一个‘概念’，对人的研究不能通过‘证实’的手段，而只能通过‘理解’和‘阐释’”。⑩其次，对研究者本人“倾见”的认可和利用。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的基础。“研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始研究之前他∕她就已经有了自己的立场”。(11研究者的个人因素，包括自己的文化身份、对研究问题的前设、自己与被研究者之间的关系等，都会影响到研究的进程和结果，需要认真地加以清理和利用。研究者必须意识到，所谓“他人的观点”不是客观存在的、自足的一个实体，而是透过研究者个人的视境构造而成的。再次，“理解”中参与者之间主体间性的确立。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的历史视域之中才使得理解成为可能，对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题，而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中，质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起，通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的，自己是如何理解对方的。
四、现代知识论观点
现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于，致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式，认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物，其结果是，两者都变成僵硬的存在物，失去了彼此关照的意义。(12这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的发展阶段，因而当孤立地作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的，教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感情色彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”，人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”（knowing）一词来统摄理论知识和实践知识，认为现代科学所宣称的要建立严格分离的、客观的和正式化知识的观点是具有误导性的，除非理论知识被人“内化”并广泛用于诠释经验，否则它不可能被确立，真正的知识在于能应用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知识领域的区别表现为“我有知识”和“我懂得”这样两种措辞方式，存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有生存方式则是大量的知识，存在生存方式把知识看做是生产思想的一部分，而占有式把知识看做是实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。斯普朗格从文化哲学的角度认为：教育即“以环绕个人周围的客观文化材料，使个人心灵的不断介入，得以更为生动、进展”。客观的文化材料仅仅作为潜在价值存在，还不产生教育的作用，它要成为教育的过程，必须由文化的承担者来真正加以理解和评价，同时，这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神“碰撞”。总之，杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人强调知识的主体性、实践性和工具性，可称为参与者的知识观或者动态的知识观。波兰尼说：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的、默会的估计和评价”(13而对于每个具体的人来说，客观知识如果不能有选择地转变为个人知识，融入个人的热情、智慧和操劳，就不能成为自己可以自由驾驭的资源。动态的知识观强调知识的个体性、主观性和活动性，与教育叙事研究的旨趣不谋而合，为研究者使用教育叙事研究观察合作者的个人实践理论或教师知识提供知识论基础。
从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的应然之理。(14现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。“叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。”。(15
注释：
①ReigeluthCharles.TheImperativeforSystematicChangeinEducation[M].NewYork:EducationalTechnologyPublication,1994.
②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，43.
③姜静楠，刘宗坤.后现代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.
④Spretnak,C.(1991).StatesofGrace:TheRecoveryofMeaninginthePostmodernAge.NewYork:HarperCollins.
⑤杨寿堪.冲突与选择——现代哲学转向问题研究[M].北京师范大学出版社，1996，187.
⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).TheoryinPractice:IncreasingProfessionalEffectiveness.SanFrancisco:Jossey-Bass.
⑦金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J].浙江大学学报（哲社版），2003,（2）.
⑧林耀华.金翼——中国家族制度的社会学研究[M].北京：三联书店，1989.5.
⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,andInterpretivePractice.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)HandbookofQualitativeResearch.ThousandOaks:Sage，262-264.
⑩陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，36.
(11)Becker,H.(1967).WhoseSideAreWeOn?SocialProblems,14,239-248.
(12)鞠玉翠.走近教师的生活世界[M].复旦大学出版社，2004，300.
(13)波兰尼等著,许泽民译.意义[M].台北联经出版事业公司,1985.
(14)刘铁芳.从说服到启发：教育学研究的两种范式[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003,（3）.
(15)丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003,（2）.
