教学分类模式管理
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论文摘要：当今教学模式出现百花齐放的局面，主要有工具性教学模式、目的性教学模式和审美性教学模式。其中高级阶段的审美性教学模式即追求审美精神的教学模式，能真正实现学生人格的完满和全面发展，应成为今后教学模式建构的方向。
论文关键词：教学模式；工具；目的；审美；审美精神
自从20世纪70年代乔伊斯和威尔的《教学模式》问世以来，教育界就逐渐兴起了“教学模式热”。我国教育界是从1978年起正式对教学模式着手进行研究，不仅引进了大量国外的教学模式，还在教改实验的基础上自主建构了许多新型的教学模式。面对教学模式百家争鸣、百花齐放的景象，本文就着手对当今的教学模式进行分门别类的研究。
一、工具性教学模式
工具性教学模式的建构着眼于教育功效的改变之上，即教学模式的建构旨在使学生高效地获取人类积累下来的知识，使学生在竞争中尽可能多地获得奖牌和好名次，使学生在各种各样的考试中取得优异的成绩。基于此，“用”就成为了教学模式建构的基本标尺，能用、好用、实用、耐用就行。
工具性教学模式最具代表性的观点有：夸美纽斯的“感知-记忆-理解-判断”的教学模式，他认为教学就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。为了实现此理想，他主张对学生进行一种“百科全书式的知识教学”。并根据教育适应自然的原则，他要求学校实行班级授课制，即把学生组成班级，由一位教师面向班级统一授课，通过教师的传授尽可能快地将人类积累下来的知识传授给学生，使学生快速成为知识丰富的人。接着赫尔巴特应用心理学的成果，将“教师中心，系统授课”上升到科学的高度，提出了班级授课的阶段说：明了-联想-系统-方法，此教学模式是教学理论由过去的经验型上升为理论型的标志。同样，50年代我国中小学的五阶段教学模式，即组织教学-复习旧课-讲授新课-巩固新课-布置作业，就是工具性教学模式的典型代表。
总之，从教学效果来看，工具性教学模式具有高效、稳定的优势，能使学生的发展在较短时间内达到人类发展的一般水平，能使教学模式的功效较快地显现出来。但是工具性教学模式基本上从一开始就是强调教学模式的实用性，强调教学模式的应用所带来的实际收益。无论是夸美纽斯、赫尔巴特，还是凯洛夫，都认为全面发展就是用全人类的知识武装学生的头脑，教学即意味着获得知识，而获得知识的主要途径就是读书或者说学校教育。这就导致教学过程从学生生动的经验世界中抽离出来，使得学生在功利的趋使下，难以获得人格的真正发展与完善。这样，教学模式更为重要的价值——作为促进人愉快、幸福生活的本真内涵被遮蔽了。在这类教学模式的支配下，师生之间是一种专制的、权威至上的关系，教师的教难以顾及到学生的需要和兴趣，从而导致“服从”、“苦学”成为教学模式的必然结果。可见，此类教学模式难以让人体验到“美”，它是对美的背离。
二、目的性教学模式
目的性教学模式是针对工具性教学模式的弊端，将学生在学习过程中的需要、情感等因素纳入模式建构之中，关注学生学习的积极性、主动性，注重学生各种能力的培养，并将教学模式的建构目的指向有目的地培养人。这类教学模式的建构者认为，教学模式的任务不应仅局限于对学生知识的传授，还应涵盖学生各方面能力的发展，包括认知能力、思维能力、创新能力、实践能力、组织能力等等，通过这些能力的发展促进学生在德智体美劳各方面的发展。
目的性教学模式包括的范围较广，例如布鲁纳的发现教学模式，将学习的直接目标定位于掌握学科的基本知识，发展学生的智力和各方面的能力。还有萨奇曼提出的探究训练教学模式就属于此类教学模式的范畴。随后，我国在教改实验中涌现出的许多教学模式都是属于目的性教学模式。如，“八字”教学模式，它的着眼点由教师的“教”转移到了学生的“学”上，将知识的掌握与能力的培养统一起来。学生在“读”的过程中主动地获取知识，增强自学能力；在“议”、“讲”的过程中，提高表达能力和批判性思维能力；通过“练”促进学生的思维能力，包括创造性思维能力的发展。
总之，目的性教学模式并不将认知性任务看成是教学模式的中心或唯一的目的，而是在传授知识的同时，注重学生各种能力的发展，力图培养出适应社会需要的人才。同时，目的性教学模式将学生置于学习的主体地位，关注学生作为一个有思想、有感情的独立个体的存在，承认学生在教学中的价值，从而使教师成为学生学习的指导者，这就为学生主动探索、独立获取知识开创了有效的途径。但是，归根到底，这类教学模式仍是一种知识型的教学模式，是一种传授知识、提高效率的模式，其实学生各种能力的发展只是成为学生知识积累的一个必备条件。并且目的性教学模式的最终目的还是为社会服务的，社会需要什么样的人才，教育就要培养出拥有此种能力的人。与此同时学生就是在掌握知识，提高能力的基础上，成为一个将来能为社会服务的人。可见，这类教学模式的最终目标并非是指向人性的丰富和完满，而是以促进社会的发展为最终旨归的。这样，人作为教学模式主体的内核以及人性完满的目标就被遮蔽了。
三、审美性教学模式
审美性教学模式将美作为教学模式建构的最终旨归，并指向学生人格的完善。这类教学模式的建构者认为，教学模式不仅是提高教育水平的工具，而且教学模式中蕴涵的美还应是教学模式追求的目标之一。“只有从根本上把学习过程变成审美过程，而不仅仅是改变学习的某些要素，才能解决学习外在于人，成为日益沉重的负担的问题，使学习变成对人的生命的根本肯定，带有愉快而高效的统一性质，促进人的全面发展。”[1]可见，教学模式的建构应促使学习过程变成审美过程，促使学习变成对人的生命意义的根本肯定。此时教学模式已经蕴涵着审美化的趋向，教学模式的建构者也开始认识到审美精神追求的重要性。
审美性教学模式最具代表性的观点有：罗杰斯的非指导性教学模式，强调深入理解学生的个人经验、感情和意见，设身处地地为学生着想。罗杰斯极为重视移情式理解，强调教师要以咨询者的身份去体验学生所感受到的情感，从而有力地增强课堂气氛，提高教学效果。还有当今在中国的教育改革实践中涌现出的愉快教学模式——激发兴趣，愉快地学；美乐教学模式——审美立美，乐教乐学等，都属于审美性教学模式的范畴。
总之，审美性的教学模式从学生的情感和个性特征入手，立足于学生学习的兴趣和需求，并以美的因素为突破口，在某种程度上达到了教学模式美的境界，可以说是教学模式建构过程中审美精神的萌芽。其实，审美性教学模式是处于不断生成之中的，它有一个从发展以至到最终形成的过程，而此时这种较低层次的审美性教学模式仍存在一些不足，不可避免地会出现知识化、机械化、形式化的倾向。例如，在教学模式的建构中，虽强调在教学过程中要注重调动学生的情感和兴趣，但这里对情感的重视只是把它作为服务于学习的手段；虽强调语言学习中的情境与情感体验，但其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用等等。
当审美性教学模式逐步发展为追求审美精神的教学模式时，教学模式的价值将会得到最大程度的发掘。“审美精神是人对自身本质力量和生命意义的反观追寻，是不断地自我超越，是人类精神追求的最高境界，是一种自由精神，是对人性异化的全面否定。”[2]而追求审美精神的教学模式，是将审美精神当作教学模式的一种全新境界去追求，追求审美精神的教育发掘以及整个教育系统的审美改造和人生意义的根本达成。以美为基础而又上升到一种精神境界高度的审美精神，在教育理论与实践中的应用不仅是手段、目的，而且是目的与手段的消融，应成为教学模式之魂而实现目的与手段的完全消融。可见，教学模式建构中对审美精神的追求将成为今后教学模式建构的重心。追求审美精神的教学模式有：李吉林老师的情境教学模式，提出根据课文所描绘的情境，创设出形象鲜明的图片，辅之以生动的文学语言，并辅助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情境表象，从而形成了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情境教学模式。孙俊三老师构建的教学过程的审美模式，将生命体验作为教学模式建构的核心，使主体成为自我生命的体验者和创造者。在此基础上，他提出了教学过程的审美模式：入境入神、明心会意、神游环想、移情忘怀、悦志畅神。还有查有梁老师建构的“审美-立美”教育模式，将“艺术美三原理”和“科学美三原理”作为“审美-立美”教育模式建构的理论基础。他认为，“审美-立美”教育模式的主要特征是：从“审美视点”出发，经过“对立范畴”的转化，从而达到“立美建构”。
在审美精神指引下建构的教学模式，其特征表现为以下几个方面：
（一）在教学目标上，注重学生的全面发展
有研究者认为，现代教学论把个性的全面发展作为教学的根本目标。未来的教学更注重把理性与非理性、智力因素与非智力因素紧密结合起来，以教学的完整性去培养学生完整的人格。[3]可见，教学模式的建构目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展即全面发展。在此种教育理念指导下建构的教学模式，其实施过程将是一个学生于课程、教学不断发挥主体性的过程，是一个师生双方共在的对话过程，也是一个意义不断创生、人格趋向完满的过程。
（二）在师生关系上，实现师生之间的共同理解
教育的核心是人格心灵的唤醒，是人与人之间精神的契合。因此，教学模式的建构要注重对话与交流，在交往主体——师生之间形成共同理解。师生之间的理解既包括对人际关系（包括师生之间的关系和学生之间的关系）的理解，也包括对知识、思想等意义的理解。前者使双方的需要、意图、意见和行动达到一致，使二者相互作用，后者使学生获得知识、思想，使学生在交往关系和相互理解中获得经验与精神生长，获得自我理解。[4]教学模式需要达成师生之间的相互理解，最终实现“期望理解”（教师希望学生所获得的理解）与“实际理解”（学生自己的真实理解）的统一，从而使师生在精神上与知识上达成共识。
（三）在教学策略上，凸显学生的自主性
吴庆麟教授认为，如果只有教师引导提问而让学生被动接受的知识，只能是死的知识，这种知识不具迁移力，也不会形成能力。鉴于这种教师指导过度而学生自主学习不足的状况，教学模式要重视学生自主发展的教学新概念就随之而生，这是审美精神追求下教学模式的一大特点。以审美精神为追求的教学模式就提倡以学生原有的知识背景和经验为基础，围绕教学内容进行师生共同参与的师和生以及生和生的多向度的对话、交流和讨论等活动，充分展现学生学习的主动性，让学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的独立见解。
（四）舒展教学模式的生命意义
在审美精神追求下建构出的教学模式，对于参与者具有个体生命价值，能反映出参与者个体生命逐步成长与完满、生命价值逐步被发觉与展现的景象。对此，教学模式的建构应该关注人的生命和终极价值，舒展学生的生命情感，发挥学生的生命活力，满足学生的生命愿望，引导学生正确认识人的价值、人的生命，培养学生对终极信仰的追求，养成学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活，促使学生不断地意识、展现并实现自身的生命价值。
可见，追求审美精神的教学模式，其教学目标是以学生人格的完满、精神生活的充盈为目标的，会成为了学生生命中欲罢不能的东西，成为了人人都乐在其中的精神享受，这类教学模式将是以后教学模式建构的方向。这样，教学模式的本真价值被凸显，教学模式精神生成的意义被敞亮，教学模式的使命能真正得到实现。以上教学模式的建构者已把审美精神当作教学模式建构的核心理念，渗透到教学模式建构的各个环节和整个过程之中，他们为后来的研究者提供了研究方法、研究思路和研究方向，仍需各位同仁们对此继续不倦追求。
参考文献
[1]陈建翔.学习审美论[J].教育研究，1994，（2）：62-65.
[2]李政云.审美精神的涵养与学习方式的变革[D].湖南师范大学教育科学院.湖南师范大学，2003.
[3]魏新民，蔡宝来.教学论的困境与出路[J].教育研究，2002，（6）：54-59.
[4]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997，130.
