语言哲学视角

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[摘要]在语言哲学的视角下，尝试对培养自主学习的外语教学范式，包括其基本理论、方法论、话语形式、教学实践方式和应用范例等进行探讨。

[关键词]自主学习；范式；探索型外语教学

自主是学习者为自己的学习负责的能力（Holec，1981:3）。自主学习是学习者与其学习过程和学习内容的一种心理关系，是学习者超然的批判反思、自我决策和独立行动的能力（Little，1991:4）。具备了自主能力的学习者，在行为上能够就学习的各个方面进行自我决择和自我掌控，在技能上能够自我确定学习目标、自我制订学习计划、自我监控学习过程、并自我评价学习结果(Holec，1981；Dickinson，1993；Littlewood，1999；Wenden2002)；在心理上则能克服学习过程中的羞怯和疑虑，表现出积极的学习状态、学习信心和心理自由（Little1991；Sprattetal2002），展示个性和个人学习动机（Sprattetal2002,Dickinson1993）。为了培养这种能力，专家与语言教育实践者们（Esch1996；Nunan1997；Little1991，2002，2004，2005）提出了自主学习中心、动态的课程形式、反思日记、教师的鼓励与促进、真实语言材料以及真实课堂交际等教学环境因素与策略，从教育学的意义上构建了一个语言教学范式。20世纪出现的西方哲学的“语言学转向”所引发的语言哲学思想超越心理学范畴，为自主学习的培养提供了新的探究视角。本课题从该角度出发，尝试对培养自主学习的外语教学新范式，包括其基本理论、方法论、话语形式、实践方式及其应用范例等进行探讨。

一、基本理论：话语与自主

根据现象学与阐释学的观点，语言是我们在世生存的根本特征，人在本质上是一个语言存在物。我们以语言的方式拥有世界，同时又存在于语言形式之中。语言一方面揭示世界，另一方面还创造人能够拥有世界的可能性。我们通过语言并且在语言中领会、思考和决断，我们在语言中感知我们的存在，我们的语言规定着我们的视域。罗素说过，语言和世界同构。海德格尔（2004）强调，“一旦人有所运思地寻视于存在之物，他便立即遇到语言，从而着眼于由语言所显示出来的决定性方面来规定语言”。维特根斯坦（1997）曾说：“语言的界限即世界的界限。”拉康（2001：93）也说，“语言才为‘我’重建起在普遍性中的主体功能。”人和语言之间的这种源始同一性意味着，学习者的自主问题最终是一个语言的问题，自主的培养方式集中地体现在语言的实践方式之中。

从社会实践的角度看，教学作为一种社会活动，它本身就是一种实践性的话语；教学实践构成一种话语实践，成为社会话语网络中的一个有机组成部分。用Pinar(1995)的话来说，人类的语言本身就可以反映和决定学校发生的一切，课程应当被领会为一种话语或文本。佐藤学（2003）则直接指明，教育是一种话语实践，教育实践借助话语得以结构化；这种实践以话语为媒介实现意义与关系的重建，课程的实践过程根本上是一种话语性的实践。在这里，话语既包括语言交际，还包括非言语交际和可视的一切物体，所有这一切都是社会活动(Fairclough&Chouliaraki1999:38)。

批判性话语分析家们认为，人类存活于社会话语之中，话语假设语言与行为；话语不仅决定了意义与意义表现的方式，还决定了行为的方式，甚至行为本身也是话语。福科（1998）深刻地指出，话语实践构成知识，知识抑制自由，生产规训和支配。它们指明我们能做什么，不能做什么以及不能不作什么，它支配我们说什么、不说什么及不得不说什么。更为重要的是，话语越是进入公众领域，越是被抽象、空疏地奉行滥用，人们就越深切地遗忘真实。这种进入到日常流俗状态的话语实践在海德格尔（1987）看来是人云亦云、鹦鹉学舌的“闲谈”。海德格尔发现，“闲谈”的统治决定了我们同世界发生牵连的基本样式，甚至已经决定了情绪的可能性。“闲谈”既没有起点也没有终点，它漂浮在意义的表面。事情是这样的，因为有人说是这样的；有人这样说，是因为人人都这样说。谁都可以振振“闲谈”，它不仅使人免于真实领会的任务，而且还培养了一种漠无差别的领会力；对这种领会力来说，再没有任何东西是深深锁闭的。“此在”1在此沉沦，沉沦的“此在”借用这种语言，什么都说，又什么都没说。当我们消融于匿名的“闲谈”之中时，我们未能听见的恰是我们自己。

在语言哲学视域下我们发现，自主的根本规定性并不在于它的现实性，而是属于现实性背后的可能性。换句话说，对于自主学习的研究不能仅仅涉及学习者的行为态度、教与学的方式方法等现实规定性，它还应当包括更为深入的外语自主学习如何在外语教学话语中得以存在这样一个本体论意义上的问题。

二、方法论：现象学探询

尽管研究旨趣和研究方法都存在很大差异，但是海德格尔与福科在话语对自主的抑制作用方面的阐述却是殊途同归。他们的研究都指向这样一个事实，话语并非自然而然，而是历史建构的结果；话语实践的规训和支配作用源于话语知识对生活的割裂与拒斥。话语在发生之初，是对世界的某种理解或领会（understanding），领会与之赖以生存的具体环境存在的一种活生生的关系。由于原初的“活生生”关系在话语中具有的不可言传性，为了传达它，话语以牺牲发生之初的体验和情感为代价。人们通过分析、确定、分类等语言形式从源初的、朴素的领会与解释中抽离出来，以理性规范的概念化语言得以巩固和彰显。虽然失去了“根基”的流俗话语仍然“包含有一种平均的可领会性；可达乎远方向而为人领会”，但是由于“被说出的东西之涵义联络被分解了”“思想脱离了先前栖居的地方”（2001：283），听者不见得进入了“源始领会之所及的存在”。话语又在自我扩张过程中逐步取消了与现实的深刻联系，与它所依仗的已积累的知识背景之间密不可分的内在关系越来越疏离，进而具有了某种控制的力量。

显然，海德格尔与福科所批判的具有制约作用的话语指向的是话语作为一个整体的已经凝固的方面，是历史中的宏大叙事（grandnarrative）。宏大叙事呈现理性、抽象、概念化等特点，是一种技术性的观念话语。技术话语在给人传递知识的同时，也发挥着一种规训和支配的作用。就在这个层面上，吴宗杰（2004）指出，恰恰是工具理性的课程话语抑制着教师和学生自主性。因此，突破话语的概念化和技术性所带来的限制作用，就成为自主存在的前提条件。换言之，如何帮助学习者超越理性观念的规训与奴役，走向“超然的批判反思”的语言道路，构成了教学实践中培养自主学习的重要内容。

海德格尔沿袭了胡塞尔等现象学家们所倡导的现象学探询（phenomenologicalinquiry）为超越观念话语的制约作用提供了方法论上的依据。现象学探询要求将已经习以为常的观念知识悬置起来，从“在直观中原本地呈现出来的东西”出发，对物象进行源初状态的思考，追求本真的、最为质朴的体验和领会。这种探究式的思考方法，通过与生活建立起一种有机的、互动的和彼此支持的持久联系，理解生命与活力中相互依存的现象。现象学探询对直觉、顿悟以及感觉等当下性的本能体验的心理活动或意识活动的关心与重视，一方面有助于深入到意义的源初给与，在完整的、认识论的连贯性中开启知的终极视野，另一方面直接把抽象理性的宏大叙事置于直接经验的对话中进行理解，通过恢复话语的源初活力和事物最初在场的完整观照，趋近自在自持的存在。

现象学探询的主张实质上已经包含了叙事性的语言体裁（genre）。用Clandini&Connelly（2000）的话来说，叙事是日常生活的基本方式，它面向生活领会和经验理解；生活本身就是叙事。作为一种生活表述，叙事话语始终与话语背后的“首要而源始真实的存在”保持联系，使人的反思活动拥有最源初的根据，从而有能力对权威和公众话语进行怀疑和批判，超越概念话语的困限。叙事与生活和体会深入关联，使我们能够通过自我经历恢复思想者的身份。在叙事话语中，我们不仅能够建构与个人生活相关联的意义和情境，对概念话语所构建的文本性“封闭”提出质疑，在其观照之下彻底领会建立在逻辑、概念基础上的事物的存在；而且可能走入一扇新的门，看到一片新的风景，拥有新的生活视阈及其生命感受，让原已休眠沉睡的自我的一部分得以苏醒，焕发生机。

作为一种生活化的思维模式，叙事以人为中心，表述生活，通向人的体会和领悟。叙事使人们进入到一种“朴实的运思经验”中去，最大限度地体贴存在的真相。叙事的意义并不在于证实了什么，发现了什么规律，而在于它敞开了原本遮蔽着的东西，让“真实”显现出来而被“看”到。叙事语言对阐释敞开，让意义生成。叙事话语的积极价值就在于它展现的那种广泛的播撒，叙事的过程就是叙事者实现自我精神生命重建的过程。

在海德格尔（2004：10）的眼里，语言之说话就在所说之话的诗意因素之中。诗的语言消除了逻辑判断的界限，是我们与他人共在的最本真的方式。诗使语言恢复语言对我们在世的存在的展开性动能，在诗的语言中，世界作为地平线而得以显现。诚然，海德格尔所说的诗，并非拘泥于修辞上一种特定的语言形式，而在于它的真诚朴素的内在特质。可以这么认为，海德格尔所说的诗强调的就是叙事的本真特性，而诗的朴素与本真就是存在自身的显示与给予。

四、教学方式：探索型教学实践

DickAllwright（2003；2005）在长期深入地探究了外语教学的基础上，提出了外语课堂的探索型教学实践的主张。探索型教学实践主张，教学是一种可以延伸到课堂之外的日常生活实践，教师与学生都是语言课上的生活实践者；英语教学不是为了解决什么教学难题，而是为了达到某种领会（understanding）。领会之于课堂生活恰如理解之于森林中的生存。基于对森林的理解，一位生活在森林中的人知道如何从森林中获得他所需要的一切，知道如何在森林中生存下去，尽管他并不一定就能确切地说明他如何确保生活的安全而丰富，但它的确具备在森林中生存下去的知识。探索型教学实践所追求的领会正是这种领悟式的理解。为了达成领会及其提高，语言课堂不应该局限于传统意义上的传授式教学，而应当把教师与学生在课堂上的生活质量作为终极关怀，关注人的完整性的统一。在外语教学实践中，教师与学生应以探索的方式组织课堂活动，围绕有生活意义的话题进行探讨，把探究活动变为人的课堂存在状态。

在探索型教学实践中，教师与学习者在“普遍性思想”的指导下基于“地方性行为”2领会课堂生活，这种领会反过来又是普遍性知识的解读、修饰、补充与发展。领会的这种循环性发展催生敏感与智慧，使教师与学习者能够越来越清晰、明确自己的努力方向和进取理由，获得自我肯定的根据和挑战权威的信心与勇气。探索型教学实践转向那内在的、源初的但又容易被人忽视的生活经验，让教师与学生通过对社会与生活的感受、经历、体验，来探求、洞悉、理解与把握知识，获得的对意义的内在而深刻的理解。在探索型教学实践中，教师、学生及知识各自向对方的精神敞开、彼此接纳，他们面对事实构建意义，“体现的恰是一种批判性生活实践领会的真实的存在方式，和‘因其故然’的课堂生活质量的语言道路”（WuZongjie2006）。

五、作为存在的自主——外语教学实例分析

在某大学的外语课堂上，海风老师和他的学生经历了这样的探索型教学情境。

今天我在上课的时候向学生介绍了我在英国的生活，最后我跟他们说我很喜欢闻青草味：“每次博蒙太太把草坪的草割好以后我就感到空气特别地好闻，清香中带着甜味，我都要用深呼吸来品尝这样的空气。”下课后，有位学生激动地过来对我说，“我也很喜欢割草以后的青草味。但是我恐怕讲出来会让别人笑话，青草味有什么好闻的呢？所以我一直都不敢跟人说，但是我每次闻到新鲜的青草味就特别地开心。你今天讲了以后，原来你也喜欢闻新鲜的青草味，我真是太高兴了，也有一个人和我一样。……”

（教师日记2003，2）

海风老师这句平凡的家常话就如同从泉眼中涌出、花蕾在阳光下绽开那样，从他的意识的最深处自然流露出来。这种最为质朴的生活表述和源初的情感流露呈现的恰是最为自然的言说方式。它以深切的、透明的方式向我们敞开，让人在语言中忠实地倾听和回答，带来心与心的对话。第二天这位说青草味很好闻的学生用漂亮工整的英语圆体字给海风老师写了一封信，亲手交到老师的手里。信是这样写的：

今天我为你的课深深地打动了。你今天介绍的英国生活给我们看到的照片真是太让我感动了。我很欣赏这样的世界。我喜欢花，但是我不知道怎样去养花。我都不知道什么叫自然，为什么自然那么美丽，当你在介绍的时候我在问自己我怎么没有发现这些美呢？我现在还年轻，但是有时候我已经开始讨厌这个竞争激烈的生活世界了。我现在很想到一个被小鸟和鲜花环绕的地方去看看。

（Ilikeyourclassverymuch.Youtoldusthatyoulikethesmellwhenthegrasswascut.SodoI.WhenIwasinseniormiddleschool,ItoldmyclassmatesIlikedthiskindofsmell.Theylaughedatmystrangehobby.NowIamsogladbecauseIfoundyouarethesameasme.Duringtheclass,Ithinkthatmomentissweetforme...）

（学生书信2003，2）

海风老师并没有告知同学们应该学习什么，应该怎样学习。他把个人的经历和感受融入书本知识，以讲故事的方式介绍英国的文化，也可能仅仅是本能地或下意识地想让同学们分享他个人的、真切的、令人感动的内在感受以及对英国文化的理解。但是故事透过它自己的叙事把这位同学即刻抛到所表达的现象之中，让她经受、面对并震动那最为内在的几乎不可说的感受。这种内心的遭遇让她的“此在”实实在在地在场，并在语言上获得某种运思经验和自我阐释的空间。海风老师在他的日记中这样转述这位同学的书信内容：

她说教师在讲那句“我喜欢闻刚割下来的青草味”的话时是她整堂课心里感到最甜蜜的时候。她说在课堂上她的心随着教师旅游了英国，她在听老师讲的时候连笑都不敢笑一下恐怕失去那种奇妙的感觉。（"IevendarenotsmilebecauseIwasafraidofthedisappearanceofthewonderfulfeeling"。）接着她讲了她是如何被教师的生活方式所感动。她发现在她生活中也有许多美丽的地方。最后她说一个寒假让她差一点忘记了怎样去欣赏自然的美。前几周她又是特别的忙，但是今天的课又给她找回了很多东西。

（教师日记2003，2）

老师叙述中的某种东西发送给了这位学生，击中了她，并把她带到了一个她自己可以经验的世界面前。巴赫金（1988）在他的《语言创作美学》这样写道，话语总是要求有人聆听、有所反响，但并不停留于最直接的领会，而只在开拓出一条愈来愈远，没有止境的道路。叙述让“真实”敞开被学习者（包括学生和老师自己）“看”到，敞开了的真实唤起学习者的学习心灵。在心灵的目光中，学习者才能全然意识到自己的学习视野，展现完整而丰满的思想，拥有最初而持久的自我表达的精神力量。

真实的领会引导思考上路，让思通达某个领域。海风老师在他的教学日记中真实地记录了“知”是如何通过领会与探询（inquiry）之间的互动在他身上发生的：

没想到在课堂上展示了小小的两枝迎春花，说了那么短短的几句话，却给学生留下深刻的印象。这些就是学生的生活经历、他们的兴趣、他们认为拿不出来的“东西”。恰恰是这种拿不出的东西最能给人引起一种共鸣，有意义的学习就会发生，外语就会超越传递信息的工具成为心灵沟通之桥梁。当教师把这些最个人化的东西转化成一种学习资源时，那么这些资源将在学生中引起共鸣，换句话说，就是这些资源能在学生的大脑里很快找到联结点。……

（教师日记2003，2）

任何自我抉择需要以所“知”的意义为前提。当故事与经验相交融的时候，便“知道”了意义。在海风老师与他的学生那里，“知”的发生是从个人的经验体会来看的，而不是仅仅从理论的角度的分析获得的。所有指令性的工作由学习者（包括学生和教师）自己来引发，使“知”成为与“我”相融通的东西，成为自己安身立命的事业和坚定的信念。通过对自己的指示，学习者能够全身心地投入其中，并感受到内在的自由、愉快、充实和尊严。自主已经十分忠实可靠地处于“存在”中了。这种意义上的自主并不是通过知识命题的授受所达成的，而是在探索的过程中被整体经验的结果。

语言哲学视阈中的外语教学范式，以超越式地探询课堂生活为根基，建构自身生存审美经验的叙事话语，在根本上改写着一个自主的话语环境，一个“把作为语言的语言带向语言”（海德格尔：2004）的教学话语环境。在探索型教学话语中，外语教学不再被单纯地理解为一种培养学习者语言技能或学习管理策略的活动，而是师生作为言说者共同存在的一种生存、生活方式。教学活动所把持的是一条自在自持的言说道路，所关注的是学习者外在表现与内在活力的人的完整性。获得了行为态度与言语心灵之间的统一，学习者将拥有反思、批判、超越和自我决策的支撑和依据，表现出真正可持续发展的自我抉择举措，激发自我负责的决心和能力，成为真正意义上的“学习过程中积极的意义创建者和施事者，一个不仅仅是事情发生在他身上，而是事情通过他的意志而发生的人”(Candy1991)。

[注释]

[1]海德格尔的解释“存在”的显示要找到一个特殊的存在者，即此在，通过对此在的存在论状态的分析，存在的意义才得以显示，同样语言言说必须找到一种特殊的人言才能说出，这种特殊的人言便是“倾听”之后的“跟着说”，而“跟着说”的典型就是“诗”，在诗中，Sprache得以向Sage转化，“说”“不可说”才得以可能。后期海氏热衷于诗，力图以诗的语言改变形而上学的语言，他后期思想主要通过对艺术作品的分析得以表达。”

[2]海德格尔用语。地方性的行为（localacting）即具体的教学实践，普遍性思想（globalthinking）即普适性的理论思想。

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