型教师教育

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一、研究主题内容综述

笔者根据国内相关文献资料进行分析归纳,发现研究成果主要集中在如下几个方面：

1．研究型教师的含义

厘定研究型教师的概念，是该研究的首要问题。关于“研究型教师”的含义，可谓众说纷纭。赵敏认为，研究型教师“是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平的教师”[3]。温勇认为，“研究型教师是指具有深厚的理论素养、丰富的专门知识和一定的研究能力，不断运用先进的教育思想和理论指导实践，始终带着敏感的研究意识在教育实践中自觉地发现问题、分析问题、解决问题，不断反思并富有创新精神的教师”[4]。庞春红指出，“研究型教师是指那些在教学领域中，具备丰富的和组织化了的专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师”[5]。刘美娟提出，“研究型教师就是将教育教学与研究相结合，在教学过程中科学分析教学行为与学生行为，不断探究教育教学的本质与规律，使教育教学质量得到实质性提高，并在反思中不断追求自我发展和成长的教师”[6]。黄文龙认为，研究型教师是能养成研究的习惯，以研究者的眼光来反思、分析和解决教育教学中的问题，能按照科学研究的思路分析、总结自己或他人的经验和教训，具有较强的批判能力和创新能力，能在探索和总结中不断提高教育教学效果的教师[7]。另外，蒋元斌认为，研究型教师是指遵循教育教学和学生身心发展的规律，按照科学研究的思路，努力把教育教学实践过程中的成功经验加以总结和提炼，上升为理性认识，并用于解决教育教学中的问题，有效地实现教育教学目标的教师[8]，等等。

以上有关研究型教师的表述中，研究性教师的概念界定比较模糊，大多是描述性定义，与一般教师的含义不同之处就在于加上科研意识、科研能力等内容，均没有清晰的概念内涵与外延。但从中我们可以看出，研究型教师的含义至少应具备以下几个方面的内容：研究型教师应具备良好的知识理论修养；研究型教师应具备一定的科研意识和科研能力；研究型教师应善于探索和总结教育规律和教学方法；研究型教师研究的主要内容是有关课堂教育教学问题；研究型教师应富有批判创新精神，不断超越自我，促进专业发展成长。

笔者认为，研究型教师首先是教师，而教师是专业技术人员。一般认为教师是在教育教学实践中，传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。什么是研究型教师，问题关键在于“研究型”，“型”就是“模型”、“类型”，这里的研究型教师，就是一种类型的教师。那么，问题的关键是对“研究”的理解。现代汉语词典对“研究”的解释是：探求事物的真相、性质和规律等。因此，研究型教师就是在传递文化科学知识和技能、进行思想品德教育的同时，从事教育科学研究，把受教育者培养成为一定社会所需要的人才的专业人员。

2．研究型教师的素质特征

研究型教师是教师发展的高级阶段，研究型教师与一般教师相比，既有相同之处，又有一些差异。相同的是，两者都要从事教育教学活动，都要进行备课、上课、辅导、考试等教学实践活动。不同的是，研究型教师积极参与教育科研工作，有能力从事教育科学研究工作。

关于研究型教师应具备的素质结构特征，研究者也是仁者见仁，智者见智。有的认为，研究型教师的素质结构是具备一定的科研能力、拥有综合化的知识结构，具有先进的教育理念、能够高效率地解决教学领域内的问题，有很强的洞察力，善于创造性地解决问题[5]。有的认为，研究型教师素质结构包括先进的管理理念、独特的语言艺术、超强的驾驭课堂能力、主动捕捉信息的意识、积极进取的科研精神和善于反思的可贵品质[9]。也有人认为，高尚的师德修养、先进的教育理念、独特的创造性人格、精湛的教学技艺、突出的科研能力、独创的教育实践是研究型教师的素质结构[10]。丁新胜认为，教育科研意识、教育科研的理论素养、教育科研能力素养和教育科研的道德素养是研究型教师的素养[11]。还有的学者认为，具有多元化的知识结构并能综合有效地运用，拥有个性化的实践智慧并能在教学中灵活运用，具有创造性的反思能力且善于批判性地考察自己的教学实践活动，这些是研究型教师的特征[12]。

从上述情况来看，总体研究成果并不理想，研究型教师的素质结构特征没有体现出独特的个性特征，没有体现出“研究型”的“研究”特色，许多内容与一般教师具备的素质结构相同。例如：先进的教育理念、高尚的师德、综合化的知识结构，等等。笔者认为，“研究型教师”是相对于“教学型教师”而言的一个命题，研究型教师具备的素质结构就是建立在一般的“教学型教师”素质结构之上，其特色就在于“研究”这个关键点上。研究型教师就是会从事、能从事科学研究的教师。要达到这样的条件，其素质结构就应具备“研究”素质，具体表现为：善于发现问题，具有强烈的问题探究欲望；不断拓宽视野，具有较强的创新精神、创新意识和创新能力；对丰富的教学实践具有浓郁的教学反思精神；理解并掌握科学研究过程和科学研究方法。这才是“研究型教师”应具备的素质特征，也是与一般教师素质结构不同的内容。

3．研究型教师的培养策略

关于研究型教师的培养策略问题，研究者们更是从不同层面、不同视界进行探索。有人提出，要创新学习机制，构建学习型组织；坚持校本研究，提升教师研究能力；立足教学实践，开展互动研讨；注重研训一体，探索培训新方式；突出实践反思，加速专业性成长的培养策略[13]。有人提出教育行动研究模式、校本培训模式和案例教学研究模式三种培训模式[12]。有学者提出，开展行动研究是研究型教师成长的现实土壤；提高反思能力是研究型教师成长的根本；加强相互合作是研究型教师的重要手段[11]。还有人认为，要转变传统的教师观，营造科研氛围，建设学习型组织，强化校本培训，参与校本课程开发，教学科研同期互动并创设条件，完善机制等策略[14]。

上述探索非常有意义，但问题的核心是没能把握教师专业成长的规律。一般说来，一个教师的专业成长，要经历一个漫长的过程。关于教师专业成长与发展的阶段理论，国内外学者进行了大量的研究，成果值得我们借鉴[15]。笔者认为，研究型教师的培养不是没有条件的，只有当教师成为优秀的教学能手时，才能谈论研究型教师的培养。一个教师，如果教学关不能过，尚不是严格意义上的教师，更无从谈论成为研究型教师。

所以，研究型教师是教师的高级阶段。研究型教师的培养要分层次、分阶段地进行。首先是对会教学、能教学的教师进行最初级的教学问题研究的培训，这种培训可以采用集体研讨的方式进行，也可以针对教学中的突出问题进行尝试性的探索，例如，进行一些教学反思研究、教学行动研究等；其次是加强教育科学研究方法的培训，使教师懂得怎样从事教育科学研究；最后是学习“课题研究”的思路和方法，鼓励教师从事课题研究。

二、研究概况

最早有关“研究型教师”专题研究的文章，从目前可查阅的资料看，当属庞大权的《培养研究型教师创建明星学校》。关于“研究型教师”的研究，总体可以分为两个阶段：以2001年新课程改革为标志，前期研究很少。以篇名或题名进行检索，CNKI-期刊数据库收录1994～2000年发表的论文8篇，重庆维普数据库收录1989～2000年发表的论文1篇。2001年以后，研究论文日趋增多，这与新课程改革密切相关。这一时期关于“研究型教师”的研究情况是：以篇名或题名进行检索，CNKI-期刊数据库收录2001～2007年发表的论文148篇；重庆维普数据库收录2001～2007年发表的论文共有143篇。从研究者队伍来看，从事这一课题研究的人员大多是中小学教师和中小学学校领导，约占研究人员的3/4，理论研究者约占1/4。几乎看不到教育理论名家在该方面的研究成果。通过对这些文献的学习和整理，可对“研究型教师”的研究内容进行梳理，从中肯定成就，发现问题，提出对策，以期使该问题的研究更加科学而全面。

在国外，鲜有“研究型教师”的专题研究，更多地是对“专家型”教师教学专业成长的研究。在理论研究中具有代表性的人物是美国的心理学家Sternberg，他认为专家型教师就是具有某种教学专长的教师，专家型教师与一般教师或新教师相比，他们在知识和经验、效率和洞察力等方面更为优越[1]。此外，国外关于专家型教师的研究主要集中在教学心理技能上，他们对专家型教师的问题解决能力、教师教学效能感、教学行为等问题进行系统研究，为专家型教师培养提供了参考系[2]。可以看出，国外研究的着力点在于教师的教学专业成长，侧重点在于培养和提高教师的教学能力，以使教师会教学、能教学，不断提升教学境界。

三、研究中存在问题与反思

根据以上综述与分析，笔者认为我国目前“研究型教师”的研究还存在以下普遍性问题。

1．对研究型教师的期望理想化

就目前而言，我们讨论的研究型教师主要是中小学教师。从两大数字期刊网查到的文献来看，在中小学领域内论述研究型教师的文献占绝大多数。因为高校教师是教学研究型已成定论。现在的问题是中小学教师能否都成为“研究型教师”？对此我们并不乐观，就目前我国中小学教师队伍来看，教师素质水平参差不齐，人人都从事教育科学研究是不可能的，除非我们对“研究”做新的规定和理解。如若把教师的集体备课、示范课的讨论看成是“研究”的话，所有教师都可以从事一些力所能及的教育教学研究，这大概就是我们所提倡的研究型教师吧！但就目前的现状来看，一些学校对研究型教师要求出现偏差。许多学校硬性规定教师每年必须搞一项或几项研究，并且要有成果（论文或研究报告）出来，在这种压力下，教师能做的就是把科研和论文放在第一位，而忽略了中小学教师最应该做好的事——课堂教学，这可能导致教学质量的滑坡。

研究型教师是我们提倡的教师专业发展的方向，是每个教师努力追求的目标。但事实上，人人都成为研究型教师是不可能的。对于一些教学能力强、有良好科研素养的教师来说，短时间内通过强化培训可以达到这个目标；对一些自身素质不高、科研能力不强的教师来说，要成为研究型教师，将有一个漫长的发展过程。对于这点，我们要有清醒的认识。

2．研究型教师角色定位有待澄清

教师角色定位问题，实际上就是教育实践需要什么样的教师。关于教师的类型，我们大致可以划分为教学型、科研型、教学科研结合型三种。教学型教师以教学为主；科研型教师以学术研究为主；教学科研结合型教师是要承担一定的教学任务，又要从事一定能力范围内的科学研究。

在我国，真正意义上的研究型人员，主要集中在科学院、研究院（所）里。就目前高校教师来说也主要是教学科研型，也还不是真正意义上的研究型教师。对于这一问题，曾有一个例子：上海某大学的一位教师，教学水平很高，多年授课都得到学生的好评，但由于没有科研成果，直到离开讲台都未能晋升教授。这一事件无疑给我们的教育带来许多反思。不过所幸的是，最近，国家准备进行教师职称改革，据此教师可以晋升教学教授，主要任务是教学；也可以晋升科研教授，既进行教学工作又从事一定的科学研究。对于中小学而言，由于中小学的教育性质是国民基础教育，具有教育程度的基础性、教育对象的全民性、教育内容的全面性和教育阶段的过渡性的特点，因而中小学教师主要是教学型教师。但由于新课程改革强化“研究型学习”，教师要完成指导任务，必须对研究型学习有所了解和掌握，这是应该的。但要所有的中小学教师都成为研究型教师，这个要求有些“拔高”，中小学教师最多的是以教学为主的“教学—研究型”教师。

3．研究型教师的主要研究内容

对于中小学教师来说，研究型教师主要“研究”什么？这是一个非常关键的问题，它具有导向作用。只要谈到研究，人们往往想到“学术化研究”，在研究型教师的名目下，一些中小学教师热衷于学术研究，追求思想自由，精神独立，或致力文化反思、学术批判，或思想上独树一帜、行动上标新立异，使得基础教育的课堂教学越来越像高等教育的学术讲座，中小学教师越来越像大学教授。如此一来，确实造就了一些年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。但是，在同样的形势下，却使更多的中小学的一线教师望而却步，一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神，另一方面他们又深知自己的智能结构尚不能达到学术研究的水平，也无心无力去从事“学术化”研究，因为茫然不知自己该研究什么。

有鉴于此，笔者认为中小学教师的研究内容应主要限制在中小学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主，个别十分优秀的教师可以从事一些理论研究。其理由是：首先，课堂教学是教师最基本的专业活动形式。教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个成功教师的自觉追求。因为科研以教学为基础，是教学的浓缩与升华；教学以科研为指导，可进一步升华教学理念，提高教学艺术水平，达到提升教学质量之目的。其次，这是中小学教育科研特性所决定的。中小学教育科研的主要目的在于沟通教育理论与实践，主阵地在课堂，主要任务在于解决教育教学的实际问题。方法上应以行动研究为主；内容上侧重于教育经验的概括、提炼和升华；在成果形式上除著作、研究报告和论文以外，主要是教学案例、教学课例、教学反思以及制作教学标本、挂图等。总之，“来自实践，通过实践，为了实践”是其基本特点。因此，中小学教师的研究必须确立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”[16]的基本理念。

［摘要］“研究型教师”是目前我国教育界讨论的热点问题之一，其研究内容主要涉及到什么是研究型教师、研究型教师的素质结构和怎样培养研究型教师等。研究存在的问题是，对研究型教师的要求过于理想化；研究型教师的角色定位不准；研究型教师的研究内容不明；培养策略过于泛化，未能体现出教师专业成长规律等。

［关键词］研究型教师；素质特征；培养策略