创造教育研讨

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一、兴趣重于强求

我们十分看重理想的目的，可是，目的不是外生的、外加的。只有生在心灵上、长在心灵上的目的才是实在的目的，或真正的目的。

目的虽非外在的，但可受外部影响。良好的外部影响，有利于学生生长出教育所期待的目的，或者说有利于唤起学生去生长、发展成自己对自己的期待。

目的产生于兴趣和需要，崇高的目的是高级的需要催生的，执着的追求与兴趣爱好是相联的。“欲望和兴趣结合在一起就是表现人类冲动的全部”(赫尔巴特语)。

创造，从实质内容来看是一种心理活动，包括创造认知，更包括创造情感、创造欲望、创造兴趣。创造活动是丰富的心理活动。因而，创造教育，从其实质过程来看，应充实着丰富的心理教育活动。

兴趣启动健康的心理活动，浓厚的兴趣产生巨大的行为力量。由兴趣而发展起来的执着和痴迷恰是创造活动所必须的心理品质。因兴趣和执着而废寝忘食，锲而不舍，兴趣引向创造。

努力培养学生的兴趣，不仅是培养了他们可能生成的执着精神，也可能引导他们发现，当人对某种事物(或某类知识)特别有兴趣的时候，他能看到一般人看不到的东西，他能注意到一般人不注意的现象。

需不需要强求、需不需要约束呢?看重兴趣并不是排斥必要的约束、强求，但教育应把兴趣看得更重。需要外在的强求，但最终起作用的是，这种外在强求变成内在强求，变成学生自己对自己的约束和要求。当这成为一种自觉之后，他可能发出新的兴趣，叫做勉强自己钻进去了，品尝到新的味道来了。

当实在是没有兴趣了，甚至讨厌了，还要强求而不转学别的课程或别的专业，那将造成损失，更谈不上创造。

兴趣与先天气质有关，与早期生活环境和教育有关。大学依然要关注学生的兴趣，一方面是了解既有的兴趣，另一方面培养新的兴趣。从根本上说，每一门课都可以成为十分有趣的知识内容，都可以有情节，有故事，有美学要素，教师应当尽量去挖掘和展示。教师不仅追求让学生学好这门课程的目的，而且追求让学生喜爱这门课程的目的，让他们喜爱，让他们感动，则有更大可能让他们的学习成为创造性的学习，而教师的教育也就更有资格被称为创造教育。

二、智慧重于经验

有知识，有经验，不等于会创造。有知识，有经验，有利于创造，有利于增长智慧。人可以变得日益有知识，学校教育在使得人日益有知识这一点上并不十分困难，难在从变得日益有知识的过程中日益聪明起来。

使年轻人日益有知识和日益聪明起来，这两件事虽密切关联，但是不同的教育任务，内容不同，难易不同，轻重也有所不同。

学了同样知识的人，不一定拥有同样的智慧；教给了学生同样多知识的教师，教给学生的智慧不一定是同样的。

所有的大学都能教给学生知识，但并非所有的大学都能教给学生以智慧。毫无疑问，只有能教给学生以智慧的学校，才实际进行着创造教育。

甚至学生与学生之间，知识稍少一点的，智慧并不一定低一点。当我们指出这一事实的时候，强调的不是要给学生以知识，而是强调智慧重于经验，智慧重于知识。

对于学生来说，学得知识与学得智慧，可能是同时实现的，也可能缺少了什么。最有可能的是，学得了知识，却并未增长智慧。教育最重要的使命恰在帮助学生防止发生这种缺陷。

三、质疑重于聆听

比教学生更重要的，确实是教学生“问”，学问确实是问出来的。发现问题比分析问题、解决问题更重要。恩格斯说：“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说。”就是问题，就是对问题的发现。不仅自然科学如此，其他也如此，科学从问题开始。

学生当然要聆听，聆听教师，聆听智者，聆听课本。然而，聆听只是一个开始，只是求学的第一步。

其实，即使是聆听，也应包括聆听教师是如何思维，如何疑问，如何发现问题的。当然包括聆听教师是如何去分析问题、解决问题，但更要聆听教师在如何寻求问题，如何看到了问题，如何在一切似乎无疑的地方看到了可疑之处。

学“问”是学问的决定性步骤，是走向创造的关键性步骤，疑问不仅是创造的开始，而且贯穿始终，而如若能贯穿始终，便可以有不竭的创造源泉。

用心听讲是学习，用心提问是创造性学习。爱问、敢问、会问的学生是学习最好的学生。

对于教师来说，不只在告诉学生原理、概念和定律，还在于告诉学生是如何思考，更在于引导学生发问，引导他们学会发问，敢于发问，喜欢发问。能够传给学生以知识的老师是好老师，还能教会学生发问的老师是更好的老师，能引导学生发问并把自己问倒的学生(倒了再爬起来)的老师是最好的老师，因为他所进行的教育堪称创造教育。四、直觉重于逻辑

逻辑是基本的训练之一，逻辑使思维保持健康，但逻辑并不是使之活泼强壮的主要原因。逻辑的作用主要在于推理，在系统化、条理化，在隐隐约约中看到光线，在杂乱无章中看到脉络，在已有的前提下看到蕴涵的结论。正因为这样，一般教师都很重视学生的逻辑训练。

但是，逻辑相对而言只是小聪明，大智慧更靠直觉。非逻辑的奇思妙想、异想天开、别出心裁，主要靠直觉。开拓性的原创性的成果并非逻辑的产物。

直觉是天生的，逻辑是后天的，逻辑需要训练和培养，直觉也是可以在后天继续发展的。因而，教育对直觉的培养和训练不仅是必要的，也是可能的。虽然比逻辑训练更困难，但它更重要，因而即使更困难，教育也当义不容辞。

科学家对直觉的看重是质朴的。教育工作者若更热衷于创造教育，就会在不忽视逻辑的同时努力培养学生的直觉能力。逻辑受到保护和直觉受到损害是同样容易发生的，然而，对直觉不仅不特别关注而且还有意无意地损害它，是一种不幸的存在。这也是创造教育受到的最大威胁之一。

五、超越重于适应

人对环境有一个适应的问题，教育也帮助人去适应。但是，适应什么，怎样去适应，是否只有适应，也还是需要进一步考虑的问题。

知识多了，能力强了，人的适应力也提高了。但也可以说是人对付环境的能力增强了。有时是适应，有时是对应；有时是呼应，有时是回应；有时是接受，有时是拒绝。以不同的方式去适应都还只是适应，但是，也可以去改造环境，改变环境，这大概就不叫做适应了。在环境中保持个性，保持独创性，与一般所言的适应也不是一回事了。

教育需要保守，需要保护我们民族的传统，传承人类的文化，需要守住我们的精神家园，守住人的本性。从这一点来看，教育对适应需有保留，不能因适应而丢弃了我们的传统和家园，丢弃了人类的良知。

教育同时需要超越。创造带来超越，超越必有创造，教育需要创造与教育需要超越是一回事。即使是有必要的适应，也还是为了创造，为了超越。超越高于适应。教育需防止在教人适应的过程中丢了个性，丢失了独特，防止丢失了超越即创造。

六、自由重于创造

纪律重要，自由尤其重要。教育要引导学生遵守纪律，尤其要引导学生珍惜自由。教育在更大程度上是帮助学生拥有更多自由，享有自由，创造自由，维护自由。有自由才可能创造，无自由一定无创造；善于享有自由，就可能善于创造，丢失自由也就丢掉了创造。

“自由是对必然的认识”，这是黑格尔的观点。但是，恩格斯还进一步说：“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容具有的必然就越大。”判断即认识活动。这就是说，自由不仅存在于认识之后，而且应存在于认识之前、之中，人不仅由必然走向自由，也由自由走向必然。

人的活动还不只限于认识，人还有情感活动，意志活动，有丰富的心理活动。关于“自由是对必然的认识”，这一说法的另一片面性就是忽视了自由尚存在于人的其他心理活动之中。

创造不只是认识过程，创造是人的整个心理活动凝练出来的成果。而自由的心理活动是创造的必要前提。这样，关心创造教育的人们，必要的前提是关心受教育者享有更多的自由。

在这里，自由一词主要不是从政治的角度去理解的，主要是从学术的角度、做学问的角度，从创造性的心理活动来讲的。从这个角度讲，自由重于创造。

七、结语

以上说了六个方面的重于，说的是重与次重，重与轻，也许还有高与低的关系，但不是有与无、是与否的关系，不是排斥的关系。若说“由聆听走向质疑”或“由聆听转变到质疑”，则含有排斥、对立的意思，而当我们说“质疑重于聆听”的时候，就不包含排斥的意思。

创造是对美的追求，美是一种和谐。创造教育是美的教育，是和谐的教育，它强调的不是对抗，不是排斥，而是协调、融合、和谐。

协调与和谐并非轻重不分，并非半斤八两。所以，我们讲的六个“重于”，真的是在说着和谐与美好，说着创造教育的注意事项。

[摘要]智慧重于经验，兴趣重于强求，质疑重于聆听，直觉重于逻辑，超越重于适应，自由重于创造。所有这些组成了创造教育的与生俱来的信条。

[关键词]创造；创造教育；信条