教育实践美
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首先，按照中国美学中的“整体意识”，美在整体，这与爱默生对美的理解十分吻合，爱默生的理解是：“任何事物都不能独成其美，事物只有在整体中才显现其美。”［3］其次，美在和谐，在教育实践中，我们要灵活运用各种实践技能技巧，使之处在协调、适中、完美的状态中，使学生在和谐中发展。
1.教育实践主、客体（观）的统一
李泽厚认为实践作为美的根源至少表现在三个方面：首先，实践本身是美的。有点类似于车尔尼雪夫斯基所说的“美是生活”。其次，实践所创造的产品是美的。第三，实践本身就是审美，就能给人带来审美快感。所以，美是客观社会性的存在，但美又是主观的。马克思的实践哲学把实践作为联系人与自然的纽带，把美的本质归结为“人的本质力量的对象化”，美是人在对象上的自我观照。在实践的基础上，美被解释为劳动所创造的成果。劳动一方面创造了美的对象，另一方面创造了人的社会化的审美心理结构，从而在“自然人化”的基础上完成了审美的主客体的生成。
实践的美显示了将二元或多元对立的诸矛盾因素统一起来，如个别与一般的统一、认识与情感的统一、再现与表现的统一、具象与抽象的统一、个体与社会的统一、精神与实践的统一、主观与客观的统一、人与自然的统一、感性与理性的统一、自由与必然的统一［4］，使具有美的属性进行同构契合。美的教育实践必然是合理的实践，一是来自实践客体，一是来自实践主体。来自实践客体的要求是实践客体的规律性提出的，具有客观属性，这是一个铁的要求。来自实践主体的要求是实践主体的目的性提出的，具有主观属性，这是充满人性的要求。没有主观的参与，纯客观的东西是不美的，教育实践美是主客观的统一。
2.教育实践目的、手段和形式的统一
在康德那里，人只有让自己的意志严格服从实践理性的绝对命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行为才是道德的、美的。教师在教育实践中追求并努力实现教育价值并体验到一种道德力量时，它在实践上就是善和美的，反之，教师的教育实践放弃了价值的追求、自甘平庸，即丧失了道德的力量时，他在实践上也很难“美起来”。所以人的实践不同于盲目的动物活动。实践活动的主体“是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”［5］。教育并非自然存在物，而是一种“人为”存在，人为的目的在于“为人”，所以，墨子在《墨子•尚贤上》对“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，对人才的衡量标准不仅针对政治、道德、知识和思维方面，还包括行为、技能上的要求；另外，实现目的要注重过程，善待过程，叶圣陶老人的“反正一个到”主义提醒我们实践过程的重要性；还有，识别美丽的教育实践形式常常是迈向发现简单或有趣的组织原理的第一步，从有限中求无限，从缺欠中求完美，由短暂中求永恒，教师于是找到了美。
苏霍姆林斯基说：“逻辑认识和美感认识的统一，智力情感和审美情感的一致，是使人感觉到人的精神世界无限多样性的源泉。”［6］教育实践的价值体现了教育对个人和社会发展的积极的推动作用。美经常与效率、平衡和实用等这些有用的设计原理相一致，其目的、手段和形式的统一生态性地释放知行统一的美感与和谐。教师的职业认知、情感与态度、创造的热情、审美的意识体验、审美能力的生成以及自身生命成长的价值追求与生活体验，都与构建教师实践品格密切相关，在实践过程中逐渐发展起来。
3.教育实践科学、艺术、伦理的统一
首先，教育实践是科学的。求真的教育实践努力探求生活的本质，挖掘教育的科学内涵。求真的实践需要用形象思维，而对美的观照和评价又离不开抽象思维。实践的美的显现是对形象思维和抽象思维交替使用的。其次，教育实践是艺术的。曲阜师大李如密教授认为：教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。教师对教学艺术的强烈追求，会使教师有无尽的美感。教师在教育实践中表现出愉快、欢乐、激动、狂热等情绪，使实践的过程成为一种满足和享受，“渴望获得”使教育实践更加美丽。第三，教育实践又是伦理的。教育实践的美具有非功利性的性质，它超越物质，追求精神；超越眼前，追求长远；超越现实，追求理想；超越实际有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相统一的方式去理解、把握教育实践。
哲学家冯友兰在1943年的《新原人》中，把“境界”分为“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四种。教育实践美的境界要不断提升达到并超越这四种境界，要将教育实践的科学性、艺术性与伦理性融为一体，要体现人道原则，又要体现自然原则，是两者的辨证统一。教育实践是“为了人”、“由于人”，这是人道原则。教育实践要出于自然又归于自然，实现人的可能性和人的需要，使习惯成自然。正像陶行知先生指出的那样：过什么样的生活便是受什么教育。职业生活蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，它涉及职业的审美性、伦理性、艺术性，也涉及到人与职业、人与社会的认知结构。
4.教育实践美的欣赏与创造的统一
追求实践美的取向使教师始终怀有寻找精神家园的永恒冲动。教师首先要欣赏实践的美。罗丹认为：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”［7］实践的美是不缺乏的，缺少的是对实践的美的感受。教师只有认识和洞察了解自我之后，才能独立地与外部世界进行交流和从事实践改造活动。反之，教师的自我内心若是充满了对人生和教育实践的焦虑、不安和困惑的纠缠，就无法实现对教育实践的审美化改造。由于美是流动和变化的，因而美最忌讳重复，而教师的职业倦怠心理使教师失去了对实践美的向往。教师应坚信屠格涅夫的信条“如果一个人能够从周围的人眼中看到自己的价值，就是幸福”，这句话显现了教师的日常实践是一种平凡中的献身的壮美形式。其次，教师要更好地创造实践的美。马克思说：“劳动创造美。”［8］劳动逐渐变得不再是单纯的谋生手段之后，人们便会追求创造的美感。教师的实践活动不仅是创建一个实用而且美好的世界，教师创造了美的对象世界，而且通过人的本质力量的对象化，塑造了日趋完美的主体。教师劳动的“桃李满天下”的甘甜的美来源于教师的艰辛创造，忍受痛苦、体验失败的实践过程孕育了职业的最深沉的美，同时也造就了自身的完美。所以列宁说：“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界。”［9］
美是教育实践的一种深度，没有这种深度，实践将是贫乏和肤浅的。教师职业美的主观感受，是与教师在教育实践中的审美创造密不可分的。一个不去追求、不进行创造的教师，是体验不到教育实践的美的。在教育实践过程中，教师按照美的规律去塑造学生，充分体会到创造的艰辛，感受到丰收的喜悦，领略到实践过程的美，从而实现了美的欣赏和美的创造的统一。
二、什么是教育实践美
教育的实践需要科学，但教育实践仅靠科学是没有力量的。不论教师的教育哲学是理想主义还是现实主义，都要考虑一个问题，即教育实践的美的问题。实践智慧是一种“诗性智慧”，教育实践是一种健康、纯真、充满智慧与诗意的生活，它蕴涵在教育职业生涯中。没有教育实践就没有教育，教育实践影响、润泽、成全着教师，塑造了教师的面貌、精神状态和生命的情调，丰富了教师的人生经验和行动中的生命智慧，赋予了教师生命存在的最重要的价值。教育实践活动是一种美好的实践活动，正如李泽厚所说：美的本质、根源来于实践。教师在实践活动中有追求并达到教师的才华、专长、智慧、艺术素养及机敏性等实践技能更高境界的能力与愿望，教师面对的孩子就是最美好的事物，他们有纯真的心灵、诚实的态度、自然的感情、善良的愿望，实践中教师不能感受或捕捉到那些美，那就辜负了造化的赐予。
海德格尔对美的定义是“美乃是作为无蔽的真理的一种现身方式”，“美乃是整个无限关系连同中心的无蔽状态的纯粹闪现”，因此“人，诗意地栖居于这个世界”［1］的审美情境中。所以我们可以把教育实践的美理解为是把教育实践作为审美对象物的存在，它是统一的、和谐的有机统一体，是内容与形式、现象与本质、内在的与外在的有机统一。教育实践的美改变了教育实践的僵化、零散、片面和非体系的状态，从较低层次的技能熟练且恰当运用教学智慧阶段，经过中间层次的机智应对突发性教育情景的教育智慧阶段，达到最高层次的圆融贯通、自由和谐的实践智慧境界。
教育实践的美首先是“真”。实践过程是教师鲜活生动的亲历，而不是哲理的冥想，充分体现了美的实践本身的特殊把握方式。《中庸》将知、仁、勇规定为“天下之达德”，将三者明确地统一起来。认为圣者的智慧在于“足智多能”，强调“力行”、“有为”。现实主义主张不仅仅要亲身体验，而且要追求实践的“本真”，寻求“本原”，去发现真实的和存在着的即美的东西。美即是真，真即是美。
其次，教育实践的美是“善”。实践的美是实践的高尚价值，具有常驻不变的特性。康德重视实践的道德意蕴，道德主体追求的目标是“至善”。由于“善良意志”不是来源于经验的世界，而是来源于先天的实践理性能力，因此，人超过功利和世俗层面，通过“自律”追求纯粹的“至善”就有了美学意义了。
第三，教育实践的美是一种思维方式。美，是指导怎样以美的方式去思维，美学是以美的方式去思维的艺术，是美的艺术的理论。列宁将人的认识过程生动地概括为“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”［2］。也就是说，外界客体的生动表象，通过人的感觉器官进行感知，形成感性认识；再经过思维加工，抽象概括出事物的本质因素，形成概念、规则、理论知识；然后经过实践检验，确定人的认识是否正确。“直观——思维——实践”这一人类认识发展的阶段性规律，必然适用于教育实践，思维之花这一人类最美丽的花朵也必然开放在教育实践之中。
第四，教育实践的美是一种精神追求。对美好事物的向往是人类的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有一切美好事物是人的天性。人的能动性显现着人不断创造和不断超越的本性，不断地改变和充实着人与社会、人与人之间的关系。教师的教育实践要超越纯粹物质欲望的追求，要善于从精神需要的层次理解自己所从事的工作的意义。体会教育实践的美，能使教师自身的创造才能和主动性、高尚品质得到充分体现。美是在陶醉中展现出来的，美本身是那个把我们置入陶醉感之中的东西，实践的美应该是无功利的、逐渐发展起来的教师个性化的实践风格的美，教师在美的实践中享受到职业的乐趣。教师智慧而快乐地工作，清新而幸福地生活。
三、教育实践美的外显特征
康德曾将人的智慧划分为两类：一类是以抗争、奋斗、不屈不挠为表征的“力的智慧”；另一类是以冷静、理性、思考为表征的“美的智慧”。在康德看来，这两种智慧构成了人类智慧的全部内容［10］。在这里主体的构成依然一半是理性，一半是感性，因此期待教师圣人化的人格。正如朱熹在《大学章句•补格物章》所说：“人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或许存在的就是合理的。2000多年前的庄子从不把自己的观点强加于万物之上，从不人为地强求千篇一律、万人一面，个性化的表现聚集了真善美，使教师“神形兼备”，浑身闪耀出魅人的光彩。教育实践的审美性，主要包含了实践活动设计美、教态美、教育语言美、实践过程美、实践意境美、实践机智美、教育风格美、教师人格美等，既以提高教育实践质量为最终目的，又使教育实践具有了审美价值。教师不断对实践进行吸纳、再造、改造、提炼、概括、渲染、提升、强化，使教育实践美的外显特征具有形式的多样性和内容的统一性、形式的可变性和内容的稳定性的特点，教育实践美的表现形式也因人、因时、因地各不相同，不可能尽收眼底。
第一，热情与激情。热情是教师教育实践的重要品质。有诗人高度赞美人类的热情：“热爱之情，这人类情感中最炽烈的感情，它就像一个神奇的魔镜，因为有了它，再平淡的生活，再单调的生活也会变得五彩缤纷，光辉灿烂。”热情是人性格中一种潜在的智能，或者说是发展智能的一个内在因素，热情使教师心灵伟大，是教师教育实践取之不尽的原动力。追求完善实践的热情，使教师坚韧地实现自己确立的理想目标，抑制在教育实践中自然而然暴露出来的不恰当的行为举止，正确地控制和使用自己的音色，得体装束，规范地备课授课，努力使自己在和学生相处的时候表现得热情洋溢、态度积极，而不是采用冷漠高傲的消极态度对人。
在舍勒的情感现象学里，情感感受在人的整个存在中具有根本性的奠基作用，它不但绽放着人的存在、蕴藏着人的自由，而且从根本上昭示着生命存在的方向、意义和价值。教师作为情感的存在物，总会对美好的事物产生兴趣，形成情感趋向，这一情感趋向进而激起教师对思维的探索及行动的追求，成为其教育实践的动机和激发力量。另外，情感体验可以激活理性思维，在充满激情的状态下发展创造性实践。美国学者威伍在《激情，成就一个教师》说到：“想要教好的教师可能在大多数情况下都是志向更高和激情奔放的。伟大至少一部分出自天赋，这是无法传播的。然而，伟大的教师一定是激情的教师。”
第二，语言与幽默。“教师应该成为演说家”。谈到语调，人们常论述它的高、低、轻、重、缓、急等方面的起伏变化。语调该轻则轻，该重则重，可谓“顿似金戈铁马，挫如雷霆万钧”。应该强调语调的意蕴美，正如特级教师斯霞所说：“我讲到主要的地方就重复一遍；讲到快乐的地方就露出微笑；讲到愤怒的地方就情绪高亢；讲到悲伤的地方声音就变得低沉”。但是，这种“高低轻重的变化”是有要求的，即语调在其主旋律上应保持清新、平稳，在平稳之中再施加变化，做到“稳中有变”。教师的语言风趣幽默，举止超凡脱俗，实践过程中的“思无邪”，都显示了教师的智慧、风采和美在于灵性。
第三，感官与动作。夸美纽斯认为一切知识都从感官的知觉开始，主张把教育实践建立在感觉活动的基础上，感官的美的享受是发展实践美的基础。躯体动作如面部表情、手势语可以增强有声语言的感染力与说服力，其艺术的表现同样给学生以美的享受，而消极的、做作的表现只能干扰教学的进行。所以教师要不断地训练自己的感官以发现实践的美，通过感性的形式和符号，形象地认识教育实践，感受教育实践的和谐、协调和规则，以一种审美意识和美的联想进行艺术实践。
第四，方法与风格。方法是人的实践方式或经验方式，科学方法是经验自身的逻辑，所以有时也被称为“创造性的智慧”。教育实践的最高境界是魅力实践，是教师的人格、个性、艺术、科学、创新、发展等方面的追求和体现，是教师的“人格魅力”、“学识魅力”、“艺术魅力”等综合而成的发展魅力，显现了教师美的实践境界。在教学上，优秀教师突出表现在对学生有超乎寻常的敏感性和感受力，善于突破教学常规，用不寻常的手段，便捷高效地机智地处理问题，彰显出高超的课堂教学机智，体现出教学智慧的魅力境界。长期的实践使教师建立了自己的教育风格，最终走向教育的自由王国，他抛掉了所有的教育内容、方法、手段，把自己的生命与教育实践融为一体。
第五，技术与理性。“技术理性”的实践观把教师视为技术人员、应用科学家和学者，把教育教学实践视为一种技术性事业、一门应用科学，并根据手段—理性的标准进行评价，追求实践技能的完美性。理性的教师在现实的实践中，在普遍的理性之下，感受到个人具有独特的生存方式，个人都有一种实践的尺度，感受到个人实践的内在声音的召唤，尽情尽兴地实现自我，这其实是审美人生的实现。追求“技术理性”的教师，从事建立在人性基础上的建构性实践活动的创造，淡薄名利，只管耕耘，不问收获。夸美纽斯说：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，对于教育实践对塑造完美人格的力量给予了极高的评价，也间接地道出了实践的美学意义。教育实践空间的自由、时间的自由、心灵的自由，形成了教师实践美的本质，使平凡的实践得到理性的升华。
四、教育实践的美是缺憾美
著名小提琴演奏家海费茨在伦敦初次演出后，英国大文豪萧伯纳走进演员休息室，对年轻的演奏家忠告道：“世界上不可能有十全十美的东西，否则的话会遭到上帝的嫉妒，我劝你每天晚上睡觉以前至少拉一个不准的音。”可见，完美永远是不存在的，实践技能方面尤其如此。教师的教育实践既有成功的“代表作”，更多的是微不足道的、平凡的，甚至是伤心的漫漫时光。如果说教育实践是一门遗憾的艺术，那么，其缺憾的美并非鲜见。
1.教育实践本身的动态发展性
“生成”是实践概念的“精义”。任何教育实践都不是在真空中发生的，它必须依赖或借助于一定的环境与条件因素所构成的情境。教育实践的空间环境、自然环境、教育对象、教育时间、文化氛围动态地变化、随机组合，不可能实施完美的实践。教育实践是一次进入具有不明确性的领域的旅行，教师应学会不依赖标准化的模式和课程表。事实上，环境因素会扭曲计划得最完美的课程和教育实践。而那些能把教育实践活动进行得看起来好象是没有任何瑕疵因而十分流畅的人，通常是伪装大师［11］。用相对主义的教育实践话语来说：没有绝对的是非。教师如果过分追求教育教学技巧，很容易缺乏实践固有的内在生命的翔实，忽视个体的生命意义。就像一些做秀的公开课、观摩课的表演一样，似乎很完美，但又很乏味。定期出现错误在好的教育实践中是很常见的现象，需要进行“病历”分析。教育实践本身的缺憾要求教师必须做两件事：一是努力改造教育实践，但毕竟个人的力量有限，所以教师就要做第二件事，就是创造一个属于自己的完美的精神世界，这是一个有艺术、哲学、信仰、梦想成就的缺憾美的行动世界，也正是这种缺憾感使教师进入了永恒追求的趋美过程和境界。
2.教育实践不是完整意义上的实践活动
人类的生产劳动是最基本的社会实践活动，因此生产劳动的美也是人类最基本的社会实践活动的美。人类的生产劳动从本质上说，是一种按照美的规律从事创造的活动，它直接显示着人类进行自由创造的本质力量。社会的进步是在社会的不断实践中完成的，社会实践表现出人类追求理想生活的愿望和力量，因而同样闪烁着灿烂的美的光辉，是社会生活美的极为重要的内容。通过人类的社会实践，先进阶级、先进分子不仅以自身力量无情地摧毁社会上的丑恶势力，而且也洗刷着自己身上的愚昧、无知和一切腐朽落后的东西，创造出许许多多美好的事物。但人的实践力量毕竟是有限的。当代马克思主义哲学研究认为，学校教育不是完整意义上的实践活动，仅通过学校的实践活动，不能使学生获得完整的知识，体味完整的实践。教育对象管理的复杂性，学生的纪律偏离常轨，会使教育实践表现出易变性、无规律性和偶然性，没有万能的钥匙解决所有实践问题。所以，实践必须面向社会，回归生活，才能丰富教育实践活动。
3.人的本性决定了实践美的不完整性
虽然实践美学把美的根源归结为实践——人对世界的功利性活动的观点有一些偏颇，但从人类本性来说，人是会犯错误的动物，错误在人类活动中是一种常态而非“失败的标志”，这比起“人是理性的动物”更具有真理性。人之所以会犯错误，主要是基于人类感性和理性的有限性。感性（感觉器官的认识能力）和理性（大脑的认识能力），也许还有人愿意加上悟性（心灵的认识能力），作为人类认识和活动的主要心理条件，都是有生物学局限的［12］。教育实践的缺憾美不是理性的缺失，而是普遍的存在。当前的教育实践是教师忙忙碌碌、埋头苦干的实践，是专家们提倡的、专业化的实践，是表现在行动和思想上的教育实践，其理性有余，而可爱不足，缺乏美的“感动”。正确对待教育实践的缺憾美是一种理性的价值立场，是对待错误的哲学态度。教师在教育实践中“燃烧自己，照亮别人”时，便能显现出一种悲凉美感；美的评价标准的主观色彩，亦显现出教育实践的模糊美；而倡导教育实践中的诗意、超功利、人文关怀，乃至终极关怀，则显现出浓厚的乌托邦气息。相反，如果教师在教育实践中缺少利他主义和献身教育事业的精神，计较实惠、报酬，唯我思想膨胀，必然导致师德的实践美的缺失。
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［摘要］美是教育实践的一种深度，没有这种深度，实践将是贫乏和肤浅的。追求实践美的取向使教师始终怀有寻找精神家园的永恒冲动。了解教育实践美的标准和外显特征，使我们认识到教育实践的美是“真”，是“善”，是思维方式，是精神追求，是一种“诗性智慧”，同时也是一种遗憾的美。目前教育实践美的探讨仅停留在“思想的童年时代”。
［关键词］教育实践；美；缺憾美；统一
