教育发展的核心是质量

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目前,我国高等教育的发展正向大众化阶段靠近,在这个过程中既受外部的社会政治、经济、文化、科技、人口等多种因素的制约,又要保持内部数量、质量、结构、效益等的动态平衡。2001年5月26日至28日,全国高等教育学研究会在武汉华中科技大学召开了第六届年会暨会员代表大会,240多位专家学者和领导出席了会议,他们就精英高等教育要保证质量、大众高等教育也要保证质量、教育质量是高等教育发展的核心问题也是高等教育大众化的生命线等问题达成了基本的共识。我国高等教育既要发展规模,又要提高质量,这样才能最大限度地满足最广大人民和社会对高等教育的需求。正如厂矿企业把质量看似生命一样,高等教育也应有“质量第一”的思想。

一、高等教育质量不是一个单一的概念根据《教育大辞典》的释文:教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”,“最终体现在培养对象的质量上”,“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格。”[1]在一些精英教育倡导者看来,大众化使大学变成一种“失去的天堂”,大学教育仿佛串了味,他们认为扩招必将导致入学标准降低,学术水平下降。针对大众化带来的教育质量问题,杨德广先生强调,树立正确的质量观直接关系到我们教育事业能否健康发展。在高等教育大众化的过程中,应以什么样的标准来衡量人才培养质量呢?潘懋元先生认为:高等教育大众化的前提是多样化,多样化的高等教育应该有各自的培养目标和规格、各自的特点和社会适应面,从而也应当有各自的教育质量标准。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》特别指出,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。不应该用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育,就像不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样。

社会需求、学校规格、学科门类、学生个性的多样性,决定了高等教育质量标准的多样化。单一的、统一的高等教育质量观必将束缚人们思维。现在一讲到学校质量、水准,就以多少院士、多少博士点、多少科研经费、多少科研论文为标准,用研究型大学的质量标准来衡量教学型大学,用本科教育的标准来衡量成人高等教育、高等职业教育、民办高等教育,用综合性大学的标准来衡量理工科大学,导致盲目攀比之风盛行。一些高校的领导、教师不从学校自身特点出发,总是把目光盯住名牌大学、重点大学,感到自己处处不及他人,心情浮躁,急于求成,不重实际,花大量财力、人力搞“高、精、尖”,结果是学校质量上不去,又丢掉了自己的特色。因此,21世纪的高等教育质量不是一个单一的概念而是一个多维的概念。它是指高等教育系统满足社会需要的程度,不仅包括学生的质量、教师的质量、教学与科学技术研究的质量,还包括社会对教育产品——学生——的满意程度,对科研成果转化为生产力的满意程度。杨德广先生提倡高等教育质量标准多元化,可以是以学术“卓越”和“一流”的研究型大学为标准,或以合适目标为标准,也可以是以满足高校内外学习者的要求为标准,或以持续发展为标准。任何一所高校要提高质量必须把握三条:

一是有明确的定位和目标,即根据社会需要和自身条件制定各学科专业的培养目标;

二是满足和适应社会和市场需求,让毕业生有出路;

三是有自己特色,在某些方面其它学校无法取代。

二、在质与量的对立统一中,必须树立强烈的质量意识高等教育的大发展,必然带来的一个问题就是数量和质量的矛盾,这已引起世界各国的普遍关注。量的增长与质的提高是一对永恒的矛盾,两者往往交替成为矛盾的主要方面,同一时期很难兼顾。一个社会所需精英人才相对而言只是少数,大量需要的是通用人才,即大众化人才。也恰恰是大众化人才的数量和素质,决定了一个国家的整体竞争力。目前我国与发达国家的差距可以说不在精英人才,而在大众化人才,即接受过大学教育的人。在总人口中大众化人才的比例太小,是制约我国综合国力和发展潜力的一个决定性因素[2]。然而,据瑞士洛桑国际管理开发研究院发表的2000年度“国际竞争力报告”显示,中国的国民素质、科学技术和国际竞争力在世界的排名连续下滑:国民素质由1998年的第24位滑至第29位,科学技术由第13位滑至第28位,国际竞争力由第24降至第31位。清华大学刘西拉教授在对一所著名高校的两个工科系进行细致调查后认为,当前我国高等教育质量存在严重下滑现象。从学生对整个教学环节的满意程度来看,认为“很满意”和“满意”的学生只有5%,认为“不满意”和“很不满意”的学生达53%;感到学习负担“比较重”和“很重”的学生占66%;认为在大学苦读几年后,“能学到一点点”和“根本学不到”有用东西的学生占79%。刘西拉分析,这个结果表明当前高等教育让学生负担沉重却又学不到什么东西。其实,高等教育大众化必须与社会发展相适应才是“适度”的教育,也才能发挥高等教育的真正作用。例如,印度在第二次世界大战之后大力发展高等教育,毛入学率激增,虽然相对缓解了印度人才短缺的危机,但却给印度的发展带来了一系列问题:高等教育质量下降、高等教育毕业生显性失业与隐性失业,以及人才外流等。所以,必须正视我们现在存在的不足,树立强烈的质量意识[3]。

三、质量是高等教育与个体和社会的结合点高等教育和社会发展的一个重要且基本的结合点就在于对人的培养上,就在于人们通过接受高等教育能否获得较强的社会适应能力,高等教育能否培养出能令社会发展需求满意的高层次专门人才。需要指出的是,由于现阶段人类生产力发展水平的限制,人们接受高等教育从某种意义上讲仍是一种主要的谋生手段。对于接受高等教育的个人来讲,也是一种要付出较高代价的智力性投资。因此,受过高等教育的人的个体回报期望即是得到较理想的社会位置和较丰厚的个人收入,即使暂时得不到,也有较大可能得到更多、更好的机会。在市场经济条件下,个体这种接受高等教育的回报期望越来越表现强烈和明显[4]。陈至立部长曾说:“要树立质量是高等教育生命线的观点,不断提高教育教学质量,提高人才的综合素质。要根据经济建设和社会发展需要,适应高新技术对人才的需求,认真研究解决发展过程中出现的影响教育教学质量的种种问题,探索不断提高教育教学质量的途径和方法,努力开创我国高等教育工作的新局面。”

四、从高等教育的可持续发展来看,发展质量比发展数量更重要“增长”与“发展”是两个有密切联系的不同概念。发展包含增长,但增长不等于发展。发展的内涵远比增长的内涵丰富得多,它不仅包含数量的增长,更包含质量与效益的提高。高等教育增长的指标主要是大学生数或校均大学生数,而教育发展的内涵除了规模扩大、学生数量增加之外,更重要的是结构、体制的合理与质量、效益的提高[5]。早在1983年4月美国高质量教育委员会提出的《国家在危机中:教育改革势在必行》报告中就明确指出,美国的高等教育质量在不断下降。该报告还呼吁:“教育目前正被越来越严重的成绩平庸所侵蚀,它威胁着国家的前途”,“我们正在培养的新一代美国人,既是科学盲又是技术盲”。同样的情况也存在于其他国家。为此,80年代以来,各国纷纷推出教育改革的文件,如英国的《关于20世纪90年代高等教育发展》的绿皮书(1985年)和《英国高等教育》白皮书(1987年),法国的《高等教育》(1984年),德国的《高等教育总纲法》(1985年),日本临时教育审议会关于教育改革的四次咨询报告,美国高质量高等教育小组的《投身学习——发挥美国高等教育的潜力》(1984年)和卡内基基金会教学促进委员会的《美国高等学校的本科教育》(1986年)的报告,前苏联的《高等和中等专业教育改革的基本方针》及五个附件,印度的《国家教育政策》(1986年)等,都围绕着提高教育质量这个中心,提出了一系列有针对性的改革建议[6]。

当前,在我国从精英高等教育走向大众化高等教育的时期,分辨横向层面的不同质量标准是高等教育大众化能否顺利发展的要害。我们必须改变传统的精英教育质量观为大众化的教育质量观,使我们培养出来的人才在人才市场上“适销对路”。这是当前大量增招大学生,加快高等教育发展速度时必须充分重视的关键问题。我们在处理好高等教育增长与经济增长的关系、高等教育增长与政治影响的关系的同时,应努力协调好高等教育发展的数量、质量、结构与效益四者之间的关系:

其一,教育质量是高等教育发展的核心问题,也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量,大众高等教育也要保证质量。

其二,由于精英高等教育与大众高等教育的培养目标不同,社会适应范围不一样,因而其质量的内涵和评价标准有区别。在大众化和毕业生就业市场化背景下,我国高等教育质量观应当进行相应的转变,建立多元化的高等教育质量评价标准。

其三,必须建立高等教育质量保障体系。教育质量是教育改革、发展、提高的核心问题。一切体制、管理、课程、教材的改革最终都要落实到教育质量的高低上,因为满足社会对高等教育的需要与期望最终取决于高等教育的质量。

高等教育的质量问题涉及到高等教育所有的主要职能及活动,包括教学和科研之必然结果的学习质量,还包括学生的质量、教师的质量、基础设施及学术环境的质量等[7]。可以说,时代向我们提供了大力发展教育事业、推进教育现代化最好的历史机遇。面对全球科学技术的迅猛发展,面对国际间各种思想文化的相互激荡,面对我国经济社会的快速转型,中国教育也必须尽快实现跨世纪的历史性转型,为国家经济发展和社会全面进步提供强大的精神动力和智力支持。要顺利完成这一历史重任,就高等教育而言,要积极变革教育思想和教育观念,以质量为核心,实施教育的全面创新。这样,未来大学与社会发展和经济活动的结合也将更加紧密。