高职教育培训化原因探析及对策研究
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摘要:在教师资格证国考背景下，很多高职高专师范专业为了追求教师资格证通过率，加上很多师范专业跟其他理工科专业混同管理等种种原因，导致高职高专师范专业教育教学课程设置应试化，教学内容碎片化，教育培养过程培训化。因此，我们要加强防范纠偏:一是要进一步完善教师资格证考试;二是要加强师范专业认证;三是要完善评价机制，加强后期质量跟踪;四是要落实“放管服”，实行高职师范专业与其他高职专业差异化管理;五是要想方设法提升高职师范生的生源素质。
关键词:高职高专;师范教育;培训化;原因;策略
教育是一个系统工程，教师培养更是一个系统工程。教师培养不是一朝一夕的事情，不可能立竿见影。师范生的培养不同于其他专业学生的培养，师范生是未来的教师，将来面对的是人不是物。总书记在同北京师范大学师生代表座谈时说，好老师必须有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。［1］要培养总书记要求的“四有”教师，师范院校责任重大，必须保持定力，遵循人才培养规律和教师培养规律，不能急功近利。但是，近来调研发现，有些师范院校师范专业出现教育培训化、碎片化、应试化的现象，尤其是在教师资格证国考背景下，高职高专师范院校和师范专业，更应该谨防师范生培养的培训化、碎片化、应试化。人才培养是一个系统工程，而培训只是实现人才培养的一种形式和手段，充其量只能算是培养的一个组成部分。培训如同对植物施肥，培养则是为植物营造最适合生长的外部环境。培训侧重知识技能经验的传授，培养则是包括思想、情感、能力、知识、技能等的综合素质的塑造。培训是短期的，培养是长期的。培训往往以“事”为本，培养却应该是以“人”为本。培训着眼于当下，培养着眼于长远。如果说培训是头痛医头、脚痛医脚的话，那么培养则是整体的、全局的、长远的、系统的调理。我们现在经常说问题导向、项目导向、任务驱动，这对于对症下药很有效，可以提高效率。但是，很多人包括教育界对“问题”和“任务”把握不准，对不同领域不同学科专业的“问题”和“任务”把握不准，他们看到的只是小问题、不重要的问题，甚至是假问题，对各专业、各行业、各职业的“任务”也认识不清，缺乏长远的眼光和全局思维，从而导致急功近利。教师教育专业不同于工科类专业，很多对于工科很好的教育教学方式，对教师教育专业就不适合，如小学语文教育专业不适合像工科一样搞项目导向，思想政治教育专业不适合搞现代学徒制。但是，由于多种原因的影响，特别是教师资格证国考以来，一切为了考试，一切为了上岗，一切为了就业，教师教育专业的教育教学出现了培训化、碎片化、应试化的倾向。
1高职高专师范教育培训化的表现
1．1课程设置不妥
文学等素养课能不开就不开，学生看书少，积累不够。基础理论课被大量砍掉。有利于学生提升和发展的课程开设少，如中小学教育科研方法、美学与美育，不开或只是象征性地开设选修。而直接涉及到教师资格证考试的科目则开够开足甚至过多，如教育学、心理学，甚至专门开设教师资格证考试辅导课。
1．2教师教学内容培训化
教师资格证国考以来，很多学科教师迫于竞争的需要，过于灵活地处理教学内容，一切为了考试，跟考试有关的重点教，多讲多练，跟考试无关的就少讲或不讲。
1．3学生学习应试化
为了考教师资格证，学生不是脚踏实地努力学习认真积累，而是死记硬背，刷题，不踏实看书，不认真听课，跟考试直接关系不大的课更是不听。
1．4理论知识系统的断裂
为了应试，不管是教还是学，都出现知识系统的断裂，出现碎片化的情况。更重要的原因是，过于偏重实践，像工科一样重视操作性技能训练。由于专科培养时间的限制，导致忽略系统理论知识的积累，有点矫枉过正。学生会一板一眼的模式化的教，但没有自己的主见和创新，后劲不足。
2高职高专师范教育培训化的原因
2．1教师资格证国考的负面效应
教师资格证国考本来是为了推动师范教育改革，提高师范生培养质量，确保中小学教师素质，推动基础教育发展，但是，由于种种原因，未能达到预期的效果。首先，所有的考试是有缺陷的，教师资格证国考也不例外。考试可以考知识，考技能，但思想、情感、能力等就不一定能通过考试完全检验出来。“教育信念、教育情感、教育实际能力等非智力因素的持续或提高更不是通过考试可以解决的。”［2］而且，教师资格证国考是刚刚起步阶段，不像公务员考试那样成熟，它在考试形式、考试内容、考试组织等很多方面都还存在一些不足。“因为其在起步阶段，所以存在一些不完善的地方，并且通过考试取得教师资格证的申请者的素质及教育教学效果还需要在未来的教育实践中去检验。师范生的职业认同、职业道德、教师情怀、核心素养、心理素养、批判性思维等并不能完全包含在考试之中，这些是不能通过考试就能考出的。”［3］据调查了解(笔者是师范专业学生的任课教师兼两个班的班主任)，不少平时表现很好、能力很强的师范生因为不善于应试，教师资格证考试笔试不能一次通过，甚至两次都通不过，而笔试通过是参加面试的前提。也有不少平时表现不怎么样，教育教学能力很一般甚至比较差的学生由于善于应试(他们往往做题目搞突击)，不仅笔试很顺利通过，面试也很顺利通过(因为面试也是存在模式化、公式化、套路化的情况)。其次，培养单位可能存在急功近利的倾向。“国考不仅考试内容明显增多，而且认证标准也较高，这给师范院校的师范生培养带来了较大的压力，完全可能导致部分办学条件较差，如硬件条件不足或管理制度、理念落后的师范院校出现忽视师范生的系统培养，师生片面备战国考等新的‘应试教育’倾向。”［4］教师资格证国考本来是要促使师范专业教学改革，提高教育教学质量，提升人才培养质量，但是，有些高职高专师范专业为了所谓的声誉和生源，单纯追求教师资格证考试通过率，一切为了考试，怎样能提高通过率就怎样改，甚至不惜违背教育规律，导致课程设置应试化，教学内容碎片化，教育培养过程培训化。
2．2学生快速就业的需要
受到就业竞争的压力及周边环境影响，高职高专师范生在学习中往往更多地学习跟就业直接有关的知识和技能，考虑更多的是毕业之时的就业需要，而较少从自身的长远发展出发去学习提升。所以他们经常走快捷方式，什么都希望速成，希望能走捷径，这样必然导致他们的学习内容就像短期培训的学习内容，缺少系统性。
2．3用人单位快速上岗的需要
高职高专师范生毕业后一般都去欠发达地区农村中小学或者发达地区的民办学校。而这两类用人单位师资大多紧张，一个萝卜顶一个坑甚至一个萝卜顶几个坑，他们需要师范毕业生一入职就能上岗，一上岗就能上手。至于师范生的潜力和长远发展，这些用人单位暂时无暇过多考虑。因为一方面他们会对这些新教师边用边带进行培养，另一方面这些用人单位人才流动大，优秀的教师要么被城区挖走，要么自己跳槽走人。笔者去几个乡镇中心小学调研时，负责人都感慨地说，他们每年都为县城的小学输送优秀教师，他们学校是“新教师的实习基地”“优秀教师的培养基地”“城区小学的人才库”。所以，师范毕业生毕业时的第一个工作单位对他们的要求就是要能够“像模像样”地教，只要能够一板一眼地上课就可以，什么创新特色那是以后的事情。正因为如此，对于这些单位来说，如果是实习了一年或半年的师范毕业生，他们是很欢迎的。有很多私立小学和农村小学对大三的实习生都很欢迎，除了这些实习学生比较好管理外，还有就是这些用人单位确实很难招到本科学历、来自发达地区师范院校的优秀的毕业生，而招边远山区高职院校的师范毕业生和实习生则相对容易。云浮市郁南县教育局每年6月组织该县的小学到罗定职业技术学院招聘上百个实习生，这些实习生是顶岗实习，学校不是把他们当成实习生，而是放手让他们跟其他老教师一样上班工作。我们的实习学生还有大部分是到珠三角的私立学校顶岗实习，这些学校把他们当成正式的毕业生来使用，他们每周上十几二十几节课，还要做班主任，还要招生。
2．4教育评价机制的导向
首先，教师资格证考试通过率是评价师范专业的重要指标，这客观上导致了师范教育培训化。教师资格证实行国考后，无论是家长、学生，还是政府部门，都会将教师资格证考试通过率作为衡量一个师范院校师范专业的教育教学质量的重点指标。而高职高专师范院校或师范专业更看重这一评价，因为这关系到生源和经费。尤其是一些经济欠发达地区高职师范院校或师范专业，由于地方政府财力的不足，他们有点像民办院校一样，靠招生收学费来弥补办学经费的不足。对他们来说，口碑就是生源，生源就是经费，生源就是生存。因此，这些高职师范院校和师范专业就想方设法提高教师资格证国考通过率，这“将可能出现师范教育本体的丢失，而基于资格证考试的考试辅导将成为新的形态，师范生可能陷入新的应试教育备战中，这与大学教育对真理的追求、创新性和开放性是相背离的”［2］。其次，就业率是评价师范专业的重要指标，这也可能导致师范教育培训化。从教育部到省教育厅，都把就业率和就业质量看成评价一所高校一个专业的重要指标，这无可非议。但是，师范专业跟非师范专业应该有不同的评价标准，尤其是高职院校的师范专业跟非师范专业应该区别对待。很多高职院校用就业率来评价一个专业的教学质量时，没有把师范专业跟非师范专业区别对待，没有具体问题具体分析。从时间上来说，师范专业学生就业时间应该更靠后。省教育厅一般要求在8月底统计初次就业率，这对于高职工科类专业和非师范的文科专业来说，没有问题，但是，对于师范专业学生来说，可能初次就业率就会很低。因为中小学要8月底才开学，师范毕业生即使知道自己在哪个单位上班，也不知道联系人等很多其他信息，不便于在就业系统录入登记信息。更何况，很多师范生要到9月初才报到上班。但是，学校就业指导中心和上级没有考虑这些情况，一刀切进行就业排名。笔者多年担任师范生毕业班班主任，在统计就业率时每年都会遇到这样的烦恼。另外，从就业质量的评价来说，师范生的评价要与非师范生区别对待。非师范生的业绩可能在短期内就显现，但是，师范生的业绩可能要一两年甚至更长的时间才能显现。因此，评价一个师范生的就业质量和工作水平，需要一个相对更长的时间。但是，当下对师范生的就业质量和师范教育人才培养水平的评价，往往和非师范生混在一起。因此高职院校的师范专业往往会想方设法应对就业评价，迎合用人单位的当下需求，追求学生快速就业上岗，走与非师范专业完全一样的培养教育模式，甚至搞急功近利式的培训化教育教学。
2．5师范教育与其他职业教育混同管理
由于历史原因，很多高职高专是由中师升格而来的，名称由“某某中等师范学校”变成“某某职业学院”，从名称上找不到师范的影子了。为了生存发展，为了服务地方经济，很多以师范为前身的高职高专都进行了转型升级。一方面保存了师范专业，另一方面增加了很多职业类理工科专业，而且越来越重视这些非师范专业，把投入主要放在这些非师范专业，师范专业可能成了副业。这类师范教育与非师范教育并存的高职院校，在管理上往往以非师范教育专业为标准刻板执行。如把现代学徒制、项目导向等比较适合非师范专业的东西用到师范专业上来，盲目要求师范专业也这样做。上级发文件通知也主要是针对非师范专业，明智的学校管理者可能会区别对待，但是很多情况下可能就是按照上级文件刻板执行。就是在学校甚至是上级组织的各种比赛中，师范专业的教师和学生往往也是吃亏的，因为很多评价机制是按非师范的职业类教育来制定的。高等学校通常实行二级管理，但是很多有师范专业的高职院校没有真正实行二级管理，师范院系没有足够的自主权，导致师范专业跟其他专业采取一样的制度、标准和管理。这些都容易使师范教育培训化，强调当下的操作能力，忽略系统学习和潜力的挖掘培养。
2．6学生基础差，培养时间短
高职高专师范生生源素质是比较差的。就拿广东省来说，即使是前几年有3A(师范专业)与3B(非师范专业)之分，就算是3A线，比非师范专业学生好一点，但也是在最差的本科之后。更何况，实行平行志愿后，根本没有3A与3B之分了，也就是说，高考分数最低上线档次的都可以读师范专业。好钢需要好铁炼。虽然说“天下没有教不好的学生，只有教不好的老师”，但是，我们不得不承认，同样的师傅，不同的材料是很难做出相同质量的产品的。素质好的学生，只要适当引导入门了，上路会很快，自学也不会差到哪里;基础差的学生，在最基本的东西上就要花很多时间去教。另外，高职院校师范生也是读三年，而实习要花去半年或一年，所以真正用来系统学习的时间没有多少，他们的知识体系、理论知识、情感素养等方面的学习熏陶是有限的，很多只是蜻蜓点水，甚至都没有接触。高职院校要在短时间内把基础很不扎实的师范生培养成能够满足用人单位快速上岗需求的人，往往会采用培训化的方式，教一些基本的、模式化、公式化的内容，让学生速学速成，这样的教学可以让学生知道五步教学法，临时能上课。但是，对于学生来说，他们知道怎么做，但不知道为什么那样做;知道按部就班，但不知道创新钻研。
3高职高专师范教育培训化的危害
高职高专师范教育培训化的倾向，其实质上是忘记了师范教育的初衷，偏离了师范教育的本质，是急功近利思想在师范教育中的渗透和体现。如果不加以预防和改变，将给教育事业带来严重的不良影响和重大人才损失。
3．1导致师范生有技能缺素养
高职高专师范教育培训化的倾向，导致重视现成知识、技能的传授，忽视学习方法和系统理论的系统学习;重视看得见的教学技巧的传授，忽视看不见的情感人文素养的熏陶。如经过模仿训练，有些学生字写得很漂亮，但是他不知道怎么教学生把字写得漂亮，更不知道汉字的魅力，不知道汉字的文化，不知道汉字的美，不知道汉字的来历，不知道汉字书法与绘画的渊源与联系，因为他只是对书写的机械模仿，而没有汉字文化的浸染，没有对国学的深入学习领悟。他可以写好几个字，或者按要求抄写几行字，但他不会写对联，不会自己去写一幅有内涵的作品。你要他为你写一幅字，他可能半天不知写什么好。
3．2导致师范生成为教书匠而不是教育家
师范教育培训化教出来的学生，上手快，有板有眼的，可以快速上岗。他们知道怎么教，但是不知道为什么要那样教;他们知道模板和套路，一般的问题能解决，但是特殊的问题他们没办法，也不知道怎样去探索;他们更多的是凭经验从事教学，不懂得去探寻解决问题的新方法;他们往往缺少理论支撑，难以依靠理论指导去解决教学中遇到的难题，更不会去探求新的理论。他们可能会教学，但难以在教育上取得更好的效果。因此，他们可能成为教书匠而不会成为教育家，只能成为勉强能应付教学的一般教师，而很难成为优秀教师。
3．3快速入门而后劲不足
师范教育培训化教出来的学生，懂得套路、模板，能够快速入门、马上上岗，但是发展潜力有限，后劲往往不足。很多人会说，活到老学到老，参加工作后可以继续学习。没错，大家都必须坚持不断学习，但是，一心一意学习比边工作边学是更好。再说，从当下来看，据调查了解，现在的中小学教师工作负担还是很重的，实在是挤不出多少时间和精力出来学习。尤其是高职高专师范毕业生，他们大多去到经济欠发达地区的小学或者是发达地区的民办学校，说实话，这些单位都没有多少时间和精力留给他们学习提高。
3．4能模仿而不懂创新
师范教育培训化教出来的学生，往往只知道照搬模仿，照葫芦画瓢，而不知道灵活变通，不知道创新改革。这些学生本来基础不扎实，初中高中也是忙于应试，到了师范还是忙于应试，加上培训化的师范教育不管是课程设置、教学内容、教学方法还是教学管理，都是培训化、应试化、碎片化，他们在这种环境中学到的、体会到的、受影响的都是外在的生搬硬套的东西。他们的学习往往是被动的，他们的发展是片面的，他们可能会动眼动手动口，但很少动脑动心。
4高职高专师范教育培训化的纠偏对策
4．1进一步完善教师资格证考试
教师资格证“国考”对师范院校师范专业既是机遇又是挑战，能够促使师范专业进行教育教学改革，提升人才培养质量。但是，要防止师范教育应试化、培训化，最大限度发挥教师资格证国考的正向作用，还需要进一步完善考试制度。一是考试内容的完善改进。考试内容要尽量减少一些死记硬背的知识，多一些考查能力和素养的题目。当前的笔试，很容易导致师范院校为了提升通过率而把系统性的教育变成应试性的培训。笔试和面试的题目不仅要有基础性、广泛性，还应该有针对性、积累性，要真正能考查学生的素养和能力，尽量保证不能突击通过，保证不会高分低能。二是调整面试和笔试考试时间的安排及其权重。现在的安排是先笔试再面试，只有笔试通过了才可以面试，给人的感觉好像笔试比面试更重要。建议可以先面试再笔试，或者笔试没有通过也可以参加面试，当然，只有面试和笔试都通过了才可以拿到教师资格证。面试是侧重考查能力，笔试是侧重考查知识和应试能力。很多知识可以死记硬背，可以突击，可以“临时抱佛脚”;而能力和素养是需要长期的积累和训练，需要长期的养成。我们应该更加强调面试，突出能力和素养的考查，使师范教育更加注重能力和素养的培养，更加注重实践能力的训练，为师范学生日后的发展奠定坚实的基础，为中小学培养更多优秀的教师。三是考查主体的完善改进。当前是“国标、省考、县聘、校用”的模式，表面上每个层次都参与进来了，但是最终的用人单位(学校)没有真正参与进来。现在的教师资格证“国考”面试是地级市组织的，面试官有高校教师，也有小学一线优秀教师和校长，但是以高校教师为主。其实，缺什么样的教师，招来的教师好不好用，只有用人单位才最清楚。因此，应该把“县聘校用”改为“校聘校用”，实施谁用谁聘谁考的策略，像高校和民办小学一样，也要给公办小学选人自主权。这不仅仅在上岗考试后的面试招聘阶段，而且应该在教师资格证考试这个阶段，就应该让中小学校更多地参与进来。尤其是在面试中，不仅要有一线的优秀教师，还要有校长，而且他们应该占主导地位。
4．2加强师范专业认证，从源头防止高职师范教育培训化
2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《实施办法》)，在全国开始了师范专业认证工作。认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，强调对师范专业教学进行全方位、全过程的评价，并将评价结果应用于教学改进，这无疑将推动师范类专业人才培养质量的持续提升。但是，毕竟认证才刚刚展开不久，实施办法也是处于试行阶段，肯定还有很多需要改进的地方。一是认证需要限定时间，而且至少达到第二级。《实施办法》将师范类专业认证分为三级，第一级是办学基本要求监测，第二级是教学质量合格标准认证，第三级是教学质量卓越标准认证。这三级认证只有第一级是必须完成的，第二级和第三级实行自愿申请，而且即使第一级认证也没有时间限制。一级认证是最基本的，即使是通过了，也不能很好地促进师范教育改革发展，更何况没有时间限制。因此，办法颁布几年了，对很多师范专业也影响不大，很多院校很多专业都没有动起来，尤其是高职高专的师范专业，对它们没有起到多少促进作用，它们还是按原来的做法去做，倒是教师资格证考试的杠杆导向作用比较明显。为了改变这种现状，建议限定时间要达到至少第二级标准，通过第二级认证。第一级的认证更要限定时间，限期通过第一级认证。二是认证标准需要量化、斟酌。《小学教育专业认证标准(第二级)》制定得非常具体详细，但是，相比之下，没有《小学教育专业认证标准(第一级)》那样容易操作，操作起来有一定难度，还有很多地方需要进一步细化量化，还有一些地方也值得商榷。如“8．5［就业质量］毕业生的初次就业率不低于本地区高校毕业生就业率的平均水平”［5］这一条，前文已经说到师范毕业生的就业上班时间跟其他专业学生不一样的问题;还有，工资水平也不能当作就业质量的重要标准。很多高职师范生毕业后都是到农村和边远山区工作，他们的工资肯定不会很高，但不等于他们的就业质量不高。他们能够去农村去边远山区从事教育工作是应该得到肯定和鼓励的，这是奉献精神的体现。三是认证标准中学生的知识和能力方面要覆盖得更加全面。新时代中小学教育中会碰到很多新问题，需要师范生有更多新知识和新能力。我们现行的认证标准在学生毕业要求方面包括践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四大块八个方面，比较全面。但是与美国CAEP教师教育制度相比，我们没有“包括培养学生学习兴趣的能力，与受教育者监护人沟通与合作的能力，以及保障教育公平的知识与能力”［6］，而这些知识和能力正是我们当下新时代中小学教师很需要的。四是提升认证结果的效用，促进各师范专业积极申报认证。《实施办法》中指出:“认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考”，“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作”，“通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作”。［5］从这里可以看出，认证结果对师范专业的影响还是很大的，会影响学校专业的招生、就业、经费划拨、教师资格证通过率。但是，除了“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作”和“通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作”这两项有具体的解释和操作说明外，其他都很模糊。没有具体的操作说明，实施起来还不容易。再说，“用人单位招聘”和“高考志愿填报”可能更多地跟学校专业的声誉口碑有关(声誉口碑好不一定能通过认证，有些偏远地区高职院校师范教育专业声誉口碑很好，教学质量不错，但是办学条件很差，硬件配套条件肯定不能通过认证)，是否通过认证影响不是很大，至少短期内影响不大。罗定职业技术学院地处贫穷落后的粤西北，是罗定师范学校升格而成的，归地级市云浮市管理，但学校坐落在县级市罗定市。升格后，学校开设了很多理工科职业类专业，而且有意做大做强工科，由于受经费、场地、宿舍等办学条件等的限制，一直艰难前行。2019年，由于宿舍等原因，学校主动限制师范专业招生，给教育系语文教育专业50个招生计划，但是新生报到后，从其他专业转来100多人。罗定职业技术学院教育系几个师范专业办学条件严重不足，暂时不能通过认证，但是有深厚的师范底蕴，有敬业的教师团队，教学质量不错，用人单位满意，口碑很好。因此，为了促进师范专业的改革与改进，促使学校和地方政府重视师范专业建设，对认证结果的使用要更加清晰可操作，如没通过就限制招生或停止招生，通过了就在资源配置和经费投入上具体进行倾斜奖励，等等。而且，需要根据各地的教师需求，考虑有足够多的师范专业，足够多的师范招生计划。如果高中考生没有挑选余地，用人单位没有挑选可能，那没有通过认证的师范专业也还是有市场的，他们不会在乎认证通过与否。
4．3完善评价机制，加强后期质量跟踪
《深化新时代教育评价改革总体方案》指出:“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”［7］师范专业教学质量的好坏，人才培养质量的高低，不能光看就业率，不能光看教师资格证考试通过率，最重要的是看毕业生的后期发展，看用人单位的满意度，用人单位应该最有发言权。在《实施办法》认证程序里提到，对第二级的认证现场考察要“特别注重了解毕业生教书育人情况”，在《小学教育专业认证标准(第二级)》“8．6［社会声誉］”中也提到“毕业生社会声誉较好，用人单位评价较高”。这些都是比较好的质量跟踪，但是，跟踪起来有难度。谁去跟踪，怎样去跟踪，跟踪多长时间，都需要考虑，要获得用人单位的配合，获取最真实的信息，提高可信度。《深化新时代教育评价改革总体方案》特别强调:“改进师范院校评价，把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标。”［7］这不仅是对师范院校的要求，对高职院校里面的师范院系、师范专业的评价，也应改进，要跟其他专业区分对待，应把培养合格师范生作为主要考核指标。
4．4落实“放管服”，实行高职师范专业与其他高职专业差异化管理
高职师范教育与其他职业教育不同。教师这一职业与其他职业有很大的不同。尤其小学教师、幼师将来不是与物打交道，而是与活泼可爱可塑性很强的儿童打交道，所以对师范教育专业的管理指导应该与其他高职专业不同。首先，各省市教育主管部门不应把高职师范教育专业和高职师范院校与其他高职专业和高职院校混同管理，如省教育厅要么下设专门管理高职师范专业和高职师范院校的部门，要么在制定下发各种政策文件时充分考虑师范专业和师范院校，实行差异化管理。其次，设有师范教育专业的高职院校要真正落实二级管理制度。中师升格后向理工科转向的高职院校，要考虑到师范专业、师范传统，要放权给师范专业的院系，保持师范教育的本性，不要把师范专业和其他高职专业等同管理。无论是解读执行上级政策还是学校自己制定政策制度，都要充分考虑师范专业跟其他专业的不同特点，区别对待，更进一步落实“放管服”。
4．5提升高职师范生的生源素质
教师资格证国考的一个重要目标是吸收优秀的非师范生从事教育工作。其实，我们应该在师范专业招生中就重视生源的质量，要想方设法吸引优秀学生报读师范专业。现在很多地方通过公费培养包分配等政策吸引优秀学生报读师范专业，如广西、湖南、广东等地的小学教育专业(全科)，政府提供经费，学生免交学杂费，而且有生活补助，签订协议，达到要求的(通过教师资格证考试、顺利毕业)可以直接分配到农村小学任教，不需要考试直接成为正式教师。还有些地方政府跟高校合作，委托培养需要的教师，政策上也是很优惠。2018年开始，广东省已经招收公费师范生。“2018年，全省计划招收公费定向培养对象共计1900名。”［8］此次公费师范生招生改革吸引力很大，“公费定向培养粤东西北中小学教师计划所需教育培养经费由省级财政统筹，在生均拨款基础上按照本专科层次每生每年2万元、教育硕士研究生层次每生每年3万元的标准据实安排给各定点培养院校，专项用于定向培养对象在培养院校基本修业期内免除学费、住宿费、军训服装费、教材资料费、实习实践费和发放生活补助费等，其中生活补助费标准为每生每年8000元，由培养院校按照一年10个月按月发放”［8］。据悉，这两年广东师范专业公费生招生效果很好，优秀考生踊跃报名，生源质量很高。这些方法政策都吸引了好的生源报读师范专业，应进一步推广。我们也还需要探索其他方法吸引优秀生源报读师范专业。有了优质的生源，师范教育就更不容易走向培训化的局面。
参考文献:
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［7］中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］．
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作者：钟春林 单位：罗定职业技术学院 教育系
