历史体验性学习
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体验性是新课标提倡的现代学习方式的突出特征。体验性学习有助于学生理解和记忆知识，拓展思维，形成良好的心理品质，是当前素质教育发展的方向。但体验性学习与学科教学相结合的研究尚处于起步阶段，许多方面还需探索和完善。本文结合当前教育界关于“体验性学习”的最新研究成果和自身教学实践，从理论层面阐述了“体验”的含义和“体验性学习”的基本特征，在此基础上探讨将“体验性学习”理念运用到高中历史教学上的必要性和实施途径并对实践的结果进行总结和反思，以求抛砖引玉。
一、什么是“体验”和“体验性学习”
在新课程的引领下，学生的体验问题日益引起我国教育界的重视。体验被赋予很高的地位。然而，什么是教育学的体验？近年来，我国一些教育学者进行了思考，主要有以下观点：
1、受心理学情感理论的影响，视体验为情感，如裴娣娜认为：体验是“一个人对愿望、要求的感受”；2、借鉴瓦西留克体验心理学的概念，把体验当作一种特殊的活动，如朱小蔓所说的主动体验过程；3、受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为意义的建构和价值的生成，如张华认为：体验立足于精神世界，立足于人、自然、社会整体有机统一的“存在界”，是意义的建构、存在的澄明、价值的生成，指向于世界的理解与超越；4、从教育活动的综合性出发，认为体验是多方面交织的复杂过程，如沈建认为：体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。
可见，对体验的诠释是多样的。综合这些观点，笔者认为可以这样理解体验的内涵：体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，体验要求主体亲历某件事或某个过程；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得相应的认知和情感。因此，体验包含三个内容：经历、情感、认知。那么，所谓体验性学习就可理解为教育者引导学生将自己的全部身心投入到与外部世界的交往中，进而生成反思与实践的学习方式。与传统接受性学习比较，体验性学习具有以下特征：
1、亲历性：这是体验的本质特征，体验的其他特征皆由其派生。亲历包括a、实践层面的亲历，即主体通过实际行动亲身经历某件事。b、心理层面的亲历，即主体在心理上、虚拟地“亲身经历”某件事。
2、主体性：凡体验都是有主体意识参与的。真正的体验是学习者在“前经验”的基础上将客观知识“活化”，使其成为个人经验中的有机成分，成为“我的知识”。这是一个主体自主建构知识网络的过程。
3、交互性：体验性学习发生在相互交流过程中，如人与自然的交往、人与社会（包括人与人）的交往、人与自我的交往（如内心世界的独白与对话）等。在交流和沟通中，实现不同学习方式、不同感受，不同理解的碰撞和融合。
4、反思性：在体验中，主体会碰到挫折或惊喜，进而生成反思。反思产生问题、探究、创造。体验旨在生成积极的自主思维与领悟、自我发现与建构的意识活动。反思的深度、广度决定着体验性学习效果的大小。
5、个性化：学习者原有意识和经验是独一无二的，兴趣爱好各异，对事物的前理解也不同，故其体验过程中形成的理解、想法和情感也是不同的。因此体验是个性化的，不能替代，不会雷同的。
总之，体验性学习强调学生参与、活动、实践、探究、经历，体验学习的过程，学会自主学习；把学生的直接经验和生活，看成是重要的课程资源和整个学习框架中的一部分。这有助于克服传统接受性学习强调教师教学，重结果，轻过程，认识单一化等诸多弊端，调动学生学习的积极性。
二、开展历史体验性学习的必要性
体验，在语文、英语等学科教学中已广泛开展并取得可喜成绩，如“情感体验”、“语感体验”等，但在历史教学中却刚刚起步，主要原因是历史学科的特殊性造成的。历史学科研究的都是已经发生的人和事，知识本身具有间接性、过去性、不可重复性和无法实验性等特点，让学生直观、具体地感受、理解历史存在一定教学难度，而直接将结论性的历史知识告知学生则操作简单。但付出的代价是，历史教学长期处于“教师讲得起劲，学生背得卖力，考后忘个干净”的可悲局面。
笔者曾在我校高一年级就“历史学习思想现状”这一问题作过调查，发现竟有六成左右的学生因为教师过分强调历史知识和理论的“灌输”，忽视学生的理解程度和兴趣，没有为学生架设历史和现实的桥梁，提供尽可能多的途径让学生体验历史过程和历史思维方式等原因而丧失了上历史课的热情。
教育实践已经证明：仅靠死记硬背史实和历史结论无法培养学生知识迁移的能力，更谈不上落实历史学科“传承人类理想和精神，形成科学的世界观和历史观，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想，实现人的全面健康发展”等方面的深层次思想教育目标。
因此，为了全面提高历史教学质量，新出台的《高中历史课程标准》明确指出：历史学习是一个“不断加深对历史和现实理解的过程；同时也是主动参与、学会学习的过程”。新课标强调：教师要帮助学生体验学习的过程，注意从学生的经验出发设计教学，让学生在历史课程的学习中自主探究。新课标中体验性学习理念的渗透对高中历史教学提出了新的挑战。
教师应及时更新教学理念，以体验性学习的基本理论为指导，潜心挖掘教材内涵，捕捉思维灵感，帮助学生进入历史情境、走进历史人物的精神和情感世界，去感受历史的灵魂，获得历史的智慧，从而树立正确的人生观、世界观和价值观。
三、历史体验性学习的实施途径
（1）、收集和处理史料
史料（如文字、实物）是历史学科的基石，是研究历史的证据。历史是从史料所提供的证据中，建构关于过去人事的论述，可以说是一门推理学问。只有理解史料和历史之间的关系才能真正认识历史。让学生直接接触史料（尤其是原始资料），学习如何分析、整理史料，收集和运用史料“以史导论、史论结合”，有利于改变学生被动接受的学习方式，提高实践能力。学生只有体验历史学家建构历史，得出历史结论的一般过程，才能真正掌握一些探究历史的基本方法和技能，形成尊重历史、追求真实的意识。
以学习《中国近现代史》（下册）“知识青年上山下乡”内容为例，教科书中的介绍极为有限、枯燥，对现在的中学生来说是很难理解的；而指导学生收集更多相关史料，特别是采访经过那段历史的见证人（如自己的父母辈、亲戚、邻居、老师）则易消除学生对历史的遥远感、陌生感、神秘感。具体地说，我让学生先根据课堂上学习的对于“历史事件”类问题的学习方法，分析从哪些角度全面认识“上山下乡问题”。学生拟出下列提纲：
1、什么叫上山下乡？2、为什么会发生上山下乡运动？
3、上山下乡运动的过程如何？4、如何评价上山下乡运动？
然后我指导学生根据提纲确定收集史料的途径和方法：上述四个问题可归为两类，问题1、3属于史实性的，可以从百科全书、《中华人民共和国史》等著作中查到；问题2、4属于史论性的，一方面可以利用《全国报刊索引》等检索性工具书和上网查找有关论文和专著，提高对该历史事件的理性认识；另一方面还可以通过采访历史见证人，亲耳聆听历史见证人对历史的讲述；实地考察当年知青插队落户的地方等活动，加深对这段历史的感悟与理解。
虽然，我发现学生收集上来的资料并不具有重大学术价值；处理收集到的史料时，往往不知取舍和辨别，常常一味罗列和堆砌史料而没有仔细分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点以及支持此观点的证据；也比较缺乏对相互冲突的史料进行考证的耐心；对于口述史料更是不懂得抛开口述者的主观情感因素，去伪存真；提出的观点也不新颖等诸多问题，但活动的主要目的是让他们感知获得历史真相的过程，学习探求历史真相的方法，体验历史研究的艰辛，逐步养成独立思考和创新、不轻信、不盲从的科学态度。学生毕竟不是专业的历史学家，最终能“查”到什么，“论”出什么是其次的。
（2）、角色扮演
该教学模式的操作流程如下图：
第一阶段第二阶段第三阶段第四阶段
由上图可知，角色扮演是通过行动解决问题的。先将问题找出来，再来演示这个问题，然后进行讨论。这种教学模式不再强调教师的传统角色，而是鼓励学生将自己置身于别人的位置，尽可能多地体验他人的思想和情感，从而准确地理解事物；其教学实质是使表演者和观众处于一种真实情境之中，产生解决问题的愿望和对参与的理解。通过角色扮演，可以消除学生对历史的陌生感和距离感，激发学生的参与热情和探究兴趣，使学生走近历史，从而更准确地评价历史。
例如在学习《世界近现代史（下）》“对德日法西斯的处理”内容时，我组织学生模拟纽伦堡审判和东京审判，再现当年世界正义力量清算法西斯罪行，战争狂人罪有应得的场面。我首先根据学生的个人意愿和能力选择军事法庭法官、德国、日本战犯、辩护律师、证人、法警等历史角色的扮演者，然后要求扮演者查阅相关资料，熟悉角色。我允许学生在尊重历史的基础上，对台词适当发挥。看完表演后，我要求学生围绕“表演反映什么历史主题？从中得到什么认识？”、“纽伦堡审判和东京审判有何异同？”、“这两场审判对后世有何影响？”、“你认为扮演者有没有将历史人物演好？为什么？你会怎么表演？”、“你对这两场审判还知道些什么？”等问题集中讨论，深化和扩展认识。不少学生通过表演、观看和讨论更真切地感受到法西斯主义反人类、反文明的本质；认识到和平的来之不易，捍卫世界和平的重要性、艰巨性。
（3）、历史知识生活化
历史知识生活化即在历史教学中，将历史这一过去的生活与学生当前和未来的生活连接起来，使书本知识与学生的生活世界相联系，从而借助鲜活的生活情境或现实经验帮助学生加深对书本知识的认知和内化。
例如讲“日俄战争”，我为了让学生对清政府在这场争夺中国东北且以东北为主战场的帝国主义战争宣布“中立”的可耻外交有深刻体悟，设置如下情景：两个强盗在一户人家里为了争夺这户人家的财产而打斗，这户人家懦弱的主人却无可奈何地在一边看着，说：“你们打你们的，不关我事，我可是不偏不向啊！”我让学生结合“日俄战争”说出情景中“两个强盗”、“懦弱的主人”、“财产”分别指代什么？主人“不偏不向”的实质是什么？“主人为何没有报警或与强盗勇敢斗争？”简单的比喻，生动的情景让学生一下子把握住了“日俄战争”复杂的背景。
又如讲“红军长征”时，单纯按教材讲解，很难让学生感受红军的艰苦。因此我引入“1000米长跑”这一学生常常经历的活动，让学生计算“二万五千里相当于进行几个1千米长跑？如果长跑中再设置许多障碍并且让你饿肚子赤脚跑，你的感受会怎样？”这样实际上把红军长征过程中碰到的雪山、草地、缺衣少穿等学生在现实生活中很难遇到的困难转化成学生可以感受的东西，从而使其获得真实的情感体验。
将“热点”问题引入历史教学是让历史知识贴近学生生活的又一途径。历史不会重演，但历史是过去和现在永不休止的对话，历史的惯性影响着未来。借鉴历史的经验，可以加深对现实的理解，科学地把握未来。例如，在学习“二战后美欧关系演变”时，我引入“伊拉克问题”，问学生：为什么在冷战时期法、德在外交方面时常与美国一致而现在却坚决反对美国对伊动武？你预测法、德与美国未来关系会怎样？说明你的理由。让学生思考这些问题，不仅可以培养学生关注世界和人类命运的责任意识，而且还可让学生体验到历史不容置否的现实意义。
再如，在复习完“历史上的人口迁移问题”后，我要求学生用类似的方法研究“身边的人口迁移现象”。学生调查了自己生活区域内人口的户籍、人口流动的原因和影响。从中他们得出以下认识：1、计划经济条件下，户籍制度严密，人口流动常常是政府行为的结果；而改革开放以来，户籍制度逐渐放宽，人口流动日趋频繁且主要出于经济目的。2、人口流动有利于地区间的经济文化和人才交流，但也产生社会治安、计划生育、交通拥挤等一系列问题，需要加强对外来人口的管理和教育。通过调查，学生亲身体会到当代中国社会的高速发展，社会结构的剧烈变动和现代化过程中走可持续发展道路的必要性。
（4）、历史制作
历史制作既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。通过制作历史模型，编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手与动脑的综合能力。研究表明，动手做比听、看印象更深，理解更透，更符合学生好动的学习心理，更能引发他们的创造欲，使学生形成内心的体验和对历史的认同。
例如，我经常在复习期间指导学生制作历史知识复习表，建构清晰的知识网络。下面是学生制作的清代历史阶段特征表：
表现清朝（鸦片战争前）
政治君主专制空前强化：设军机处、文字狱
经济恢复发展经济；商品经济发展；资本主义萌芽缓慢发展
民族关系平定少数民族贵族的叛乱；设置机构；册封宗教领袖；巩固边疆
对外关系反对外来侵略；实行闭关锁国政策，维护主权领土完整
思想文化加强对思想、教育控制；民主思想产生；传统科技发展停滞；反封建色彩的文艺作品出现
学生通过制作该表，体验了如何把教材中因平铺直叙和按章节纲目编写造成的知识割裂、静态封闭状态，变成知识的条理化、系统化、立体化、突出知识内在联系，从而形成对清史的全面认识。
再如，我在介绍世界现存最早的运河之一灵渠时，让学生通过制作课件，演示“陡门”（灵渠上控制水量的装置）的工作原理来直观地理解复杂的历史事物，感受中国古代先民的智慧（早在秦朝已掌握现代船闸原理的雏形）。这虽然费时费力，但学生印象深刻，而且比单纯记忆名称更能培养学生的民族自尊心和自豪感。
此外，制作历史研究性学习的调查问卷，编写便于记忆时间、人物、朝代的历史歌谣，出图文并茂的历史专题小报，制作历史知识卡片等都能让学生体验到学习历史的乐趣。
四、历史体验性学习实施的成效
（1）、较好地满足高中生心理发展的需要。高中生抽象思维能力较强，思维的独立性、批判性提高，渴望用自己的视角观察社会，分析和解决问题；自我意识不断发展，厌恶空洞的说教和被动地接受，喜欢按自己的兴趣选择学习的内容和方式；希望通过活动来表现自己的能力，赢得肯定。历史体验性学习体现了教师主导、学生主体的原则，实现了学生主体地位的回归。在体验学习中，教师从学生已有的经验背景出发创设直观、形象、多样、有趣的教学情境引导学生体验和感悟，自主建构知识和理解，有利于学生个性的发展和学习兴趣的提高。问卷调查显示：95%的学生表示喜欢这种学习方式学习历史。
（2）开阔了学生的知识视野，培养了良好的学习习惯。在体验性学习中，角色扮演、收集史料、分析现实热点等许多学习活动都需要学生跑图书馆、上互联网查找资料。这不但大大增加了学生的阅读量；而且使学生懂得了获取知识的途径和方法，养成了合作、交流，共同提高的学习态度和克服困难，锲而不舍的学习精神。另外，学生的手、脚、眼、脑、耳、口等多重感官在学习活动中被不同程度地调动起来，其逻辑思维能力、文字表达能力、人际交往能力、自主学习能力等得到进一步培养。
（3）提高了历史课堂教学效果。在采用传统“灌输式”历史教学法时，课堂气氛是这样的：教师竭尽全力，提些远离学生生活或实际水平的问题（如“什么叫阶级斗争？”）。学生则一脸茫然，气氛沉闷，有的甚至昏昏欲睡。而在体验的课堂中，历史变得可以触摸，历史结论可以通过自己探索得出。教师完全从学生心理和已有知识结构的角度提出问题，教给解决问题的方法而不是简单的结果。因此，学生爱学、乐学、能动地学，体现了平等和谐的师生关系，展示了生活化的教学内容，达成了人格化的教学目标。不少来听课的教师发出由衷的感慨：这样的历史教育才是有效的，同学们通过这样一种学习过程，得到的收获是多方面的，也许是终身难忘的。
五、结束语
历史不仅是一种知识，而且是一种智慧。历史记录的是前人的经历，提供的是前人经历中的经验和教训。历史虽然无言，但它却会说话。听懂历史说话是一种伟大的才智，但要想听懂历史，必须首先学历史，在历史知识中聆听历史的教诲。历史教师的责任在于通过各种教学手段，尽可能缩短学生与历史的距离，让学生观其人、闻其声、参其事，成为历史直接的观察者、参与者和思考者。收集和整理史料、角色扮演、历史知识生活化、历史制作只是诸多历史体验性学习方式中的几种，更多的方式方法还有待我们在教学实践中去探索和丰富。
这里还要强调的是：体验性学习不是唯一的学习方式。由于历史知识的过去性特点决定了历史教学中语言的重要性。对历史现象的复原无论如何离不开语言。理论性强、系统化的历史知识最终还要通过恰当、精练的语言讲解来辅助。讲授法仍有其存在的必要。我们所要反对的是无视学生、教学内容、教学目标，单一化地讲授历史。
让我们深入学习和实践新课程理念，综合运用多种有利于学生参与、体验、主动探究的学习方式，促进学生素质的全面提高，使学生可持续发展的远大目标早日实现！
参考资料：
[1]、周小山主编：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》，北京大学出版社，2002。
[2]、BruceJoyceMarshaWeilEmilyCalhoun著：《教学模式》，中国轻工业出版社，2002。
[3]、于春燕、魏刚：《让历史变得可以体验和回味》，《历史教学问题》，2003（1）。
[4]、教育部制订：《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003。
[5]、靖国平：《体验性学习与新课程改革》，《教育科学研究》，2004（2）。
