新课程教学改革
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一、课程资源开发与教学内容泛化
课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了很大的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生去“钻”教材，学教材，甚至去背教学参考书。教材被神化了，被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当做教科书或科目的观念，教师不再是可怜的课本知识的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以“本”(课本)为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，常常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材……与此同时，新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。无字书的内容十分丰富、深奥。闻名教导家陶行知先生说得好，“花草是活书。树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书。活的人，活的问题，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的变化，都是活的知识宝库，都是活的书。”这部宏大、深邃的“无字书”走进了新课程，‘成为学生阅读、思索、探究的对象。这是新课程十分可喜的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现在以下四点。
第一，教材受到了冷落。在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻为教学的“引子”，这是对传统教材观的补充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的支撑。还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感爱好的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化的内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材；有的山区学校回避大海和繁华的城市，教材中那些有关大海和城市的漂亮词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教导观”所限制，学生失去了一次感触和认识世界的机会。
第二，为了情境化而设置情境。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教导和人文价值。然而，情境设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境”。如某教师在讲“两步计算式题”时，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，碰到了“拦路虎”，要求学生闯过“迷宫”才能进门，教师布满激情地问：“同学们有信心闯过去吗?”同学们异口同声地回答：“有!”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫(只有一题是两步式题，其余均为一步式题)。学生顺利闯关后，教师表扬：“真能干!”追问：“这些题目中哪一题是与众不同的?”从而揭示课题“两步计算式题”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性联系，只是外加的一顶“高帽子”。
第三，联系实际变成了一种装饰。加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。一些课堂上，教师牵强附会地联系实际，反而妨碍了学生对知识的正确理解。
第四，搜集和处理信息的形式主义。一是动不动就让学生搜集材料。语文课表现非凡明显，只要课文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要课文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。教学内容泛化，语文课成了杂烩课、拼盘课。这必将导致语文课的变味，甚至变质。一些很简朴明了的问题也让学生搜集材料，以为不如此就不是新课程了。实际上，这样做既不必要，学生也难以承受，造成了学生的另一种形式的学习负担。二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。以上是课程资源开发过程中出现的种种误区，它们造成了教学内容的泛化，直接影响了教学质量。
二、三维目标确立与教学目标虚化
新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教导的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的健全发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的练习，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思索、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注，是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的，也难以企及的。参与实验的教师都有这样的意识和追求，用他们的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步。
但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在以下三方面。
第一，知识、技能目标，该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的把握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。
第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严峻性。
师：小朋友，怎样记“菜”字?
生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗?
生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
师：很好，还有其他方法吗?
生：菜，上面是辛劳的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
师：很好，还有其他方法吗?
生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“莱”字。
师：很好，还有其他方法吗?
……
学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。
第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教导，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教导性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教导是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用(过程方法)所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上，一些教师脱离详细内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教导，这种教导是空洞的、无力的，因而也是低效甚或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教导应是“随风潜入夜，润物细无声”式的。但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教导只是一种知识教导或技能教导，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教导，因而对学生的发展不可能有积极的作用。
总之，目标的多维化以及对目标的不当定位，致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。
三、学生主体性的发挥与教师使命的缺失
本次课程改革保持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。
(一)强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中要害、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭。而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。
①应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。请看《司马光》一文的教学片断。
师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗?
生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。
生：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
师：你们觉得第二位同学说得有道理吗?
生：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。
生：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险!
师：这几位小朋友真会动脑筋!
其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却在教师的引导下被群起而攻之，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严峻偏离了课文原意。
②让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：
《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子”；
《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。假如秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；
《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲人大海会造成多么严峻的污染!石灰冲人大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严峻偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼．拉多。因此，教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解，正确处理一元标准要求与多元解释、个性解读与文本原旨领会、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。这才是新课程理念的真正要求。
(二)强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)
新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”；教学中出现了一些缺乏启发性艺术性的常用语：“你喜欢读哪一段就读哪一段”“你想先学什么就学什么”“你想怎么学就怎么学”“不要紧，你想说什么就说什么”“没关系，只要把你自己的看法说出来就行了”等等。各学科在实施自主学习过程中都或多或少地存在这些现象和问题。这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥也受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)，失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。解决课堂教学有效性问题的要害在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍旧是必要的。“当学生碰到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生‘山重水复疑无路’时，教师要引导他们步入‘柳暗花明又一村’的佳境。”
①一位语文教导专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，教师应该调动学生读的欲望和爱好；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，教师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，教师得点拨学生的思路，启迪学生的智慧，激活学生的想象。
②教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。
(三)强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教导新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说，新课程倡导尊重、赏识，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。课堂上，常常听到一些教师对学生取得的一点成绩过分表扬：“你很聪明”“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的最好而沾沾自喜，长此以往，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再探究，这便是误区。
笔者认为，正如一味惩罚一样并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，也起不到鼓励的作用。完整的教学既需要表扬，又需要批评。一方面，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以改正，使模糊的概念得以澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。一味批评或赏识都不利于学生健康成长。值得强调的是，正如表扬不是随意性夸奖一样，批评也绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、歧视，让学生觉得难堪，打击学生的自信心。
四、教学方式多样化与教学过程形式化
学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。
(一)“对话”变成“问答”
对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独自”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。
(二)有活动却没体验
活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相称部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。因此，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与对活动的质量和有效性的重视有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果的关系。
(三)合作有形式却无实质
新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没有保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往预先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组报告时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。
(四)课堂有温度却无深度
在封闭式教学中，“闷课”是较为普遍的现象。闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，闷课的结果是摧毁学生的学习爱好，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。一个重要区别就是“活”起来了，课堂布满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，爱好盎然。学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感触到活跃，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
(五)有探究之形，却无探究之实
在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和把握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识(死记硬背即为典型)，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和创新，影响人的学习爱好和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是：(1)提出或生成问题；(2)围绕问题，提出和形成假设；(3)收集证据，形成解释；(4)交流和评价。
这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。但是，假如只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，也没有对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械练习，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的爱好和热情。
探究学习不仅要模仿科学探究的“形”，更要渗透科学探究的“神”。科学探究的精神主要表现在：(1)好奇心；(2)怀疑精神(批判精神)；(3)求证精神。科学探究的“形”与“神”是相互依存的统二体，“形”是基础，“神”是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，无从把握，实践上也难以操作，从而导致“探究”的泛化和虚化。缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神的“空壳”，从而导致“探究”的形式化和机械化。应该承认，这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。
笔者认为，新课程教学改革所以取得成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了教师的实践智慧和改革热情。而新课程教学改革之所以会产生问题，从详细实施角．度看，一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差，而且实施者的经验和能力不足也是不容忽视的原因。当然也有其他原因。但最重要的是，我们的理论工作者和实践工作者以及其他有关人士要学会——对改革出现的问题用科学发展观来审视，既不能把它绝对化，也不能置之不理。我们坚信，随着改革的不断深入，实施者对新课程理念的把握将会越来越到位，越来越正确，实施和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。方向对了，总有达到目的的一天。
摘要：新课程与教学改革确立了知识、技能，过程、方法，以及情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标。由于人们对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，导致了教学内容的泛化现象。这些现象会直接影响教学质量，影响学生主体性的发挥。要重视教学方式多样化，克服教学过程形式化。
要害词：新课程；教学改革；
课程资源中图分类号：G420；G423．07
文献标识码：A
文章编号：1000-0186(2009)05-0003-07
新课程的教学改革一方面取得了可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一枚硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的一对矛盾。对于成绩，必须给予肯定；当然，对于问题，也必须给予正视。
