中小学课题教学
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一是把问题上升为校本研究课题。创设“教师专家式研究”。长期以来，中小学搞课题研究，并没有自己的操作范式、评价范式，只是套用专家搞课题研究的那一套。一线老师任务繁重，没有更多的时间和精力去组织大量的“规范”的文字材料。但我们同时又感觉到要想使问题得到比较好的解决，必须要有一定的理论支撑，必须要有切实的计划，必须要有科学的评价，但又不能走专家搞课题研究的路。于是，我们首先明确了这样一个基本理念：关键问题就是课题，解决关键问题的过程就是研究，参与研究本身就是成果。在此基础卜，我们形成了《甘露寺小学教师课题研究制度》，从课题选择、立项，方案制订，过程管理，研究指导，结题评审，成果等方面都作了比较详细的规定。
二是紧紧抓住与课题相关的教育教学实践进行研讨，设置“教师合作式研究”。课题研究的终极目的不仅仅是具体解决几个教育教学问题，我们追求的是教师在解决问题过程中能力的提升、品质的提升。合作式研究，不但能使单个教师的问题和研究成果能够集体共享，而且强化了合作研讨共同成长的意识，对于培养团队精神也有很好的作用。实施中，课题组的组成可以采用多种方式，或以学科组、年级组、教研组为单位，或以三五人结成“志同道合组”；但研究的过程中如何分配研究任务，如何商讨研究计划，如何交流研究进程，如何协调研究分歧，如何归纳研究规律，却都有明确细致的规定；当课题组成员热情减退，研究问题出现瓶颈时，外聘专家与学校骨干就成为了他们的合作伙伴，群策群力。
三是把好由经验解决走向科学解决的隘口，进行“教师反思式研究”。反思总结是问题解决由经验解决向科学解决的必由之路，这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是一种深度反省。为了提高教师反思的可操作性，我们把反思分为两大类型：“群体反思”与“个体反思”。“群体反思”即课题组成员间固定时间、固定地点的研讨交流；“个体反思”则充分利用学校的网络资源，开设论坛，定期确定反思研讨主题，要求教师参与相关专题的讨论交流，使老师们在任何时间、任何地点可以与任何成员实现彼此间的经验交流，从而为老师们进行有效反思开辟新途径。
课题研究，为啥“里外不是人”
刘昌稳（临澧县舍口镇群主完小校长）
最先知道课题研究的事，还是评职称那会儿，那年头，不管自己的“硬件”如何齐全，因为没有参与课题研究，总逃脱不了落选的命运。从此，课题研究在我心里便占据了神圣地位，梦想着有朝一日能成为一名课题研究的“研究员”。
随着新课程改革的风起云涌，课题研究逐渐进入普通教师视野，此时的我，有幸走上校长岗位，想做一名研究员的愿望也日渐强烈，并暗地里做好了胜任课题研究的准备：通过业务自修，我带领教师系统学习了“教育与科研”等专业知识，把本班学生当做研究对象，中规中矩地开展了一项以《优化写字教学方法，提高学生书写技能》为题的研究“实习”，从选题到制定研究方案，从资料收集到撰写研究报告等研究过程我都一一“下了一次水”。
当捧着自己的“研究成果”要求上级给个“说法”时我才发觉，我的“成果”就像没被户籍部门注册的“黑市户口”。惆怅失落中我才醒悟，我离“真正的”课题研究还很遥远，以我现在的农村一线处境，我根本没机会沾着“真正的课题研究”的边。要命的是，近乎苛刻的课题研究资格审查给我们农村一线学校设置了一道无法逾越的“申报立项”坎。
于是，无缘进入“真正课题研究”的我，心里不由暗暗生出一丝怨恨：“课题研究，你何时才能平易近人？”
然而，一名资深研究者的一次牢骚改变了我对课题研究的向往：“别看一个个活动案例、一本本厚厚的成果集整齐地摆在那里，那都是闭门造车做出来的一些东西。”“好端端的为什么要造车呢？”我不解地问。“课题管理部门下达的子课题，总是高高凌驾于我们的日常教学之上，在我们这里，研究与实践多数是两块皮。没有这些闭门造车，你的课题便结不了题，评不了奖。搞研究，无非就是捏造数据弄资料，生花妙笔写报告。”资深者如是说。“中霞学校搞课题大多不能解决实际问题，但是门外的人想进去，里边的人想出来。”资深者再次摇头叹息。
我先前单知道课题研究是教师头上一道美丽的光环，与多数农村教师一样，身为旁观者的我断然不知局内人还有诉不尽的研究烦恼：为了完成任务，迫不得以才做起了令人厌倦的“注水研究”。
课题研究，真的是想说爱你不容易。
教育科研需要怎样的制度
娄小明（江苏省吴江盛泽实验小学校长）
《弗洛伊德传》中谈到了弗氏创办的“周三讨论会”，每月举行一次例会，主要由会员宣读自己的论文，大家再自由讨论。“讨论会”没有明确的制度（或者其制度是约定俗成的），会员可以参加也可以退出。这样的活动方式极其宽松，可就是在这样的环境下，涌现出了诸如荣格等一批颇有建树的心理学家。
有这样一所省科研名校，早期在进行课题研究时，学校没有明确的奖惩制度，可教师们的积极性却非常高。经过了十多年的发展，学校的制度已经十分完备了，可是教育科研却难以再掀起高潮。
也许把制度归结为教科研的“杀手”，有些不近“人情”。但因此把教科研脱离于制度的怀抱，更显得因噎废食。那么教育科研需要怎样的制度呢？
一、奖惩制度——不能窄化对科研意义的阐释“写一篇论文奖十元”。这样的激励措施已经是很普遍了。领导的初衷也没有错，“比起以前一分钱也不给总要好吧！”可有些老师看不上眼，“不就是十块钱吗？”而且随着时间的流逝，这项制度的负面作用越来越明显了。有些老师理解为写论文就等于“赚外快”，是学校要我写的，一副与己无关的样子，一种被逼无奈的心态。其实，一种制度除了激励的作用外，还有解释的功能。一种合理的制度，是你执行后能够明白这样做的原因的。据说，某学校有一项不明文的规定，垃圾是要用手拣起来的。看到其他人拣起你丢的垃圾，你好意思再丢吗？拣起其他人丢的垃圾，你还能不自觉地乱丢吗？这样的制度只要执行一次就够了。这种能够真正起到“阐释”作用的制度，才是一项好的制度。
二、标准线——不能僵化对教育科研的管理
某学校有这样一项制度，每个学期请假一次不扣全勤奖。结果，学期快要结束的时候，一些没请过假的老师纷纷请假，搞得领导焦头烂额。有的学校也有类似的科研制度，一个学期要上交多少篇论文，要参加多少次教科活动。结果大部分老师刚刚达标就罢手了，连某些一贯热心于教育科研的教师也以完成“产量”为标准。仿佛过“线”就会作废。这样的“标准线”现象降低了制度化管理的效率。看来科研制度是把“双刃剑”，既有促进的作用又有促退的功能。如果过于强调行政命令，突出文本管理，往往弱化人的主动性。王阳明说：“今教章子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进不能自已。”制度建设也是一样，一种能够触动人心灵的制度才是一种好制度。
三、速成化——不能弱化对科研内涵的构建
某些学校的教育科研制度体系是“一夜”之间建成的，教科室人员职责的明确，奖惩措施的出台，课题管理制度的颁布，学校评课制度的推行……仿佛科研的大厦从此就安然无恙了。其实这种“速食”文化是难以被真正消化的，其原因是它缺失了一个成长的过程，脱离了一种现实基础。这样的制度建设没有经过集体的认同、组织的产生、案例的丰富这个过程，是徒有其表而无其实的。这样的制度建设是从上到下实施的，教师没有将它与教学生活联系起来，制度和实践还是里外两张“皮”。其实大自然也是一样，三五年成材的泡桐树木质疏松，二三十年成材的榉树木质细密，它们的用途也截然不同。当然教育科研制度并不是以时间论优劣的，但是它需要一个自我完善的过程，需要一种理性与感性相协调的阶段。
四、精细化——不能束缚科研制度的“盈利”空间
《胡塞尔传》中谈到德国大学的用人机制，博士生需要通过论文审定才能成为助教，随后必须出版专著才能担任教授。胡塞尔从一名助教成为教授用了9年的时间，这种用人的机制是相对简洁、有效的。反观我们有些学校的教科研制度却日趋繁琐，学校例会制度、每月论文制度、教科研考核制度，人人参与课题制度……似乎精细化成为衡量科研水平高低的重要标准。结果就出现了科研制度千校一面，科研成果集中于文本，科研形式千篇一律，科研与教育互不相关的现象。其实，教育科研是一种具有创造性的活动，过于精细的管理会束缚广大教师的创造性，而一种有效的制度具有简洁性。牛顿说过：“自然决不做徒劳的事情，它每多做一件徒劳的事情，就意味着少供应一些东西，因此，自然满意简化，不喜欢奢侈和浮华。”就像剑桥大学的午后茶例会，流行于印象派画家中的咖啡馆沙龙，成为他们科研生活中不可或缺的部分。因此，学校的教育科研制度不妨从简洁人手，从实用着眼，充分发挥教研的创造精神。获得更大的“盈利”空间。
校本教研中的课题带动策略
谢福胜（长沙市岳麓区教师进修学校总支书记、副校长）
采取什么方式与策略有效开展校本教研，足当前学校的一个热门话题。笔者认为：校本教研本质上是一种教科研活动，具有探究性质，要求教师以科研的态度和方法对待教学研究，从发现和提出问题，到解决问题，都需要教师具有探索、创造和追求真理的科学精神，掌握行之有效的研究方法，使教研从以往零散、经验、无序的状忿向科学化、规范化方向发展。因此，实行课题带动，应该成为推动校奉教研的有效策略。
所谓课题带动策略，就是指教师把教育教学过程中遇到的问题，转化成可操作的课题，在课题目标的导引下，经由自我反思、同伴互助和专业引领，扎实有效地开展各种教研活动，并最终取得良好的成效。课题研究的过程，既是校本培训的过程，也是校本教研的过程；研究的成果用渚于实际，将进一步推动学校的教育教学和管理工作。那么，如何实施课题带动策略呢？
问题是科学研究的出发点，是新思想、新方法、新知识的种子。现实中学校和教师面临着许许多多的问题。“如果隐藏在教师的日常教育活动中的‘教育问题’或‘教育事件’不被提出来讨论，将无法开启行动研究的大门。”（刘良华《校本行动研究》）针对教学现实，教师及时发现问题、善于分析问题、创造性地解决问题，是提高教学针对性和有效性的关键所在，也是教师专业成长与发展的重要体现；教师专业成长的过程，就是教师不断发现问题、解决问题的过程。因此，我
们要十分重视教师问题意识的形成和培养，帮助教师寻找教学问题，引导教师发现值得研究的教育教学问题，使教师认识到教学问题存在的客观必然性和普遍性，学会发现问题、分析问题；同时要以此作为后续的校本教研活动的“研究主题”。
针对现实中一些教师对问题的处理往往只停留在表面，不作深入思考的现象，我们要引导教师透过现象看本质，挖掘问题的价值所在。实践中，可运用“教学反思”、“案例分析”、“课例研讨”等多种教研形式，组织教师探讨实际问题，发现与剖析教学问题，帮助教师提高对教学问题的认识。
在一次小学数学研究课上，执教老师设计了三个思考题。这几个问题实际上很浅显，学生只要看看书就能找到答案，可是他却要求学生任选一题，找自已最好的伙伴合作解决。在课后的课例研讨中。执教者自鸣得意：由于运用了新课改所倡导的先进的教学方式——合作学习方式，所以，课堂气氛活跃，体现了学生主体地位，学生的个性也得到了张扬……可见，这位教师并没有发现自己教学中存在着明显的缺陷。区教研室教研员与他进行了耐心细致的交流，指出了问题之所在。在此基础上，全组教师就合作学习的时机和实效性问题展开了热烈讨论。通过研讨，老师们对合作学习的功能与价值、运用时机与操作程序等问题有了更加清晰的认识与理解。
二、引导教师广泛开展问题教研
问题即课题，当问题的价值被人们认可与提升时，问题就转化成为一个个课题。我们要注意加强“问题”与“课题”的转化工作，帮助教师梳理与提炼问题，将一系列问题课题化，开展“问题教研”。具体做法是：帮助教师把教育教学过程中遇到的问题，转化成可操作的课题，在课题目标的导引下，经由自我反思、同伴互助和专业引领，扎实有效地开展各种教研活动，并最终取得良好的成效。
在帮助广大教师梳理与提炼问题，形成课题的同时，还应该组织与指导教师开展课题研究。
作为教研指导与服务机构，在指导一线教师开展教育科研课题研究中，区县教研部门应该发挥特殊的作用。长沙市岳麓区制定了《新课程改革校本教研课题指南》，为各中小学幼儿园提供参考选题，并按照教育科研课题研究的基本规律，认真做好课题立项、开题论证、形成性检察、结题验收等方面工作。他们提出“校校有课题，人人都参与”的目标和要求，引导教师立足校情，立足学科教学，投身教育科研，追求卓越。近几年来全区教师先后高质量完成一百多个国家和省、市、区级教科研课题，一个一个教育教学实际问题逐步得到解决。“十一五”以来，又新增立项课题国家级一项，省级两项，市级十四项，区级五十项，校级两百多项，参与或承担各级立项课题（子课题）三十多项。在课题研究过程中，教师专业素养得到了培养，教育教学水平得到有效提升。
三、课题带动策略的几点体会
一是必须建立以校长为首的课题层级负责制。在学校里，校长是建立以校为本的教研制度的第一负责人，校长要真正确立科研兴校的办学理念，建市教学研究的导向机制、激励机制和保障机制。校长要整合学校的科研力量，层级负责，级级督导，建立一个直接服务于教师课题开展的学校教研网络。
二是必须确保课题开展的各项资源。要保证课题保证研究的顺利进行，需要一定人力、物力和财力的保障，不仅要提供教师培训的机会，提高教师科研水平，也要为教师提供课题研究的各种物资保障和资金保障。
三是必须注重学校文化场的建设，使课题科研在学校蔚然成风。学校文化场是一种学校精神和文化现象，它对在这个“场”内的每位成员具有激励和凝聚、熏陶和潜移默化、自律自省和约束、扩散与辐射的功能，因此，注重学校文化场的建设，能够为课题研究创造可持续发展的良好的“生态环境”。
四是必须建立健全课题研究评价机制。评价是一个重要的指挥棒，直接关系着我们行为的方向性，学校要根据本校的实际制定出一套教科研奖励办法，精神与物质相结合，强化教科研成就在教师考核、评优、晋级中的权重，使教师们能够感受到教科研活动本身所带来的无穷乐趣，能够感受到一种努力之后的满足感、荣誉感和成就感。
