大学英语教学中教学信念和效能研究

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1绪论

随着全球化、国际化的时代来临，国人英语沟通能力的提升刻不容缓，而且教育改革脚步一直往前迈进，英语教育更是备受重视。教师处于个人、社会、学校及家长等众多期待下，在教学上必须要有清晰的想法和观点，以适应社会外在环境的快速变迁。教师的角色由传统的被动接受者、执行者转为主动的设计者和行动者，影响教学成败的主要关键人物就是老师，因此，教师的教学信念也必然有其重要性。本文旨在分析大学英语教学中教学信念和教学效能的相互关系和提升策略，本文的分析与思考希望对于大学英语教育工作者能有一定的启发。

2文献综述

美国文学家Emerson谈及信念（belief）对人们的意义：“我们是天生具有信念的人，人能秉持信念就像果树能开花结果般自然。”“信念”研究的开始源于欧美国家，而大多研究者对信念的定义主要是依据英文字典的定义而来。以下兹引述英文字典对“信念”的定义（刘绍龙，1996）。根据韦氏英文辞典（Webster’snewworlddictionary,1988）对“belief”之定义所做的解释，可分为下列几点：

1）对人事物的信赖、信心或相信之坚定意志的陈述或习惯。

2）坚信事实或某些事物的存在，所产生的确信或感觉。

3）对信仰或认定之真理所信服的程度。

4）一种宗教的信条、教义、主义、观点、学理、原则、确信之事物或目标相信的程度。

对于信念的特性，国外学者Nespor（1987）将信念系统的特性分成六大类，前四类用以区分信念与知识的差异，后两类则将信念视为有组织的系统。也就是说信念的作用和影响是时会引发出乎意料的情境，令人很难预测。例如：节约能源的常识是教师们皆应具备的，但一旦涉及教学信念的因素，支持融入式教学与单元教学，其教学策略便迥然不同。教师对于自己的教学安排、班级经营、教学方式、角色责任都持有某种信念，而这些信念是来自于他们的经验，包括教师在师资培育养成中受其他教师的影响或是学习经验的累积，以及同事间的影响，这些因素所构成的教师信念，影响着教师的教学计划、评估及决定教学的过程，之后会在教学行为中表现出来。教师的教学信念引导着教学行为，与此同时，教师在实际的教学活动中，也从学生的学习成果得到的教学回馈，进而修正先前的教学信念如此的互动的影响过程是不断循环的，更有助于教师因应外界瞬息万变的事件。因此，教师的教学信念与教师的教学成效有密切的关系（王恭志，2000）。欲了解教师的教学活动与教学行为，则必须先探讨教师的教学信念，因此，教师所抱持的教学信念为何，将会深深影响他们在教学中的表现与实践。教学本身就是一种理智、有意图和传递价值的行动，Borgnakke（2000）认为教师会根据自己的理论或理想而形成“意图实施的理念”（theintendedpractice），是一种有目的、有系统的行动，然后再受到教育机构的限制而有所调整与修正，才能成为日后在教学现场实施的“实际落实的行动”（theactualpractice）。幼稚园教师原有的教育信念或多或少都经由自身经历或是传播媒体的报导而有所改变，进而外显于教学行为上。正因为教学信念与教学行为之间存在着如此奇特的相互关系，使得许多学者投入研究教师教学信念与教学行为之间关系的行列。自1980年后，教师信念之相关研究如雨后春笋般出现（方吉正，1998），各学者因研究的目的、对象、领域、方法与工具的不同，对教学信念的解释也有所不同。

3教学信念和教学效能

过去教学效能的研究多以探讨教材教法为主，其后逐渐以探讨教师教学行为与教师教学效能的关系为主（Med-ley,1982）。因此，可以发现教师教学效能是学校达成教育目标重要的关键。冯莉雅（2001）参考Wittrock（1986）编辑的《Handbookofresearchonteaching：thirdedition》一书，在Evertson和Green所写的“观察就是调查及策略”(observationasinquiryandmethod)一文中，将国外教学效能研究的重点分成四个阶段，分别是：第一阶段（1939-1963）之研究重点是师生互动关系及一些有关的教学行为；第二阶段（1958-1973）为教学过程—产出研究派典的开始；第三阶段（1973-至今）为教师效能研究时期，采用过程—产出的研究方法；第四阶段(1972-至今)与第三阶段平行发展，强调教室的社会语言学过程(so-cialinguisticprocessesofclassroom)，主要探讨师生行为并指出影响互动过程的因素（谢百亮，2006）。陈木金（1999）将教学效能的研究分为四期，分别是：第一期为创始期（1930年—1960年），为历程－先前经验派典教学效能研究，研究意旨是教师在班级教学中的表现，并提供教师回馈学生之功能；第二期为建立期（1955年—1965年），为历程－系统性派典教学效能研究，系利用系统化观察和评估教师和学生班级行为，借以描述“教”与“学”的历程。此一时期的另一主要历程为1965年—1980年，为历程－结果派典教学效能研究，其主要目的在认定教师教学行为与学生学习成就的关联；第三期为转变期（1972年—现今），为实验性派典教学效能研究，主要目的为探讨教师教学历程与学生成就的因果关系，或以实验历程探讨所选择的教师训练程式与教师历程行为的因果关系。同时，另一主要历程为1978年至今，为历程－历程派典教学效能研究，主要目的在探讨教师行为历程与学生行为历程的关联；第四期为充实期（1978－现今），此期几与转变期平行，主要为历程—历程—结果派典教学效能研究，其主要目的在探讨教师行为历程、学生行为历程与学生学习成就的关系。Clark和Peterson(1986)在其“教师思考及行动模式”，就说明了在教学过程中，教师的思考历程和教师的行动及其影响两大领域间的互动关系。前者代表不可观察的心理活动，属于教师的内心世界；后者则是可以观察的物件，代表教师的教学行为。对于教师而言，教师信念的形成是其个人特质、成长经验与现今所处环境互动作用后，对教师专业工作中的某种事物或命题产生一种完全接纳与认同的态度，具有坚定、持久、不易改变的特质。在面对新的教学情境时，教师秉其信念以应付所有可能或必定发生的任何事件，但在教师的教学生涯中，充满着许多随着时间陆续到来的插曲式的、轶闻类的经验或关键性的特殊事件，对教师信念的激发或形成显得深具影响力(高强华，1997)。

4结语

综合上述，可以得知教学的历程中，不仅是学生的学习需求，教师的思考和决定、教学信念，亦往往因为教学互动中的影响，而必须有所调整与修正，甚至对于旧、新经验的联结亦会产生新的联结而互相比较，形成教学策略的调整，而这种改变即是通过“教学相长”的品质提升来确保。透过教学信念的转变的探讨，研究者可以更清楚地了解教学信念与教学效能之间相关情形的差异是否显著。因此大学英语教学者应该更加注意提高教学信念从而大幅度提高教学效能。

作者：周立华 单位：湖南城市学院外国语学院