教育本质论文：哲学家对教育本质的厘定

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本文作者：谈际尊作者单位：南京政治学院

教化与自由意识的确定

黑格尔认为，教化是个体“赖以取得客观效准和现实性的手段”，“乃是实体本身的本质性环节，即是说，教化乃是实体在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，或者说，是实体的简单的灵魂，而借助于这个简单的灵魂，自在存在才得以成为被承认的东西、成为特定存在。因此个体性的自身教化运动直接就是它向普遍的对象性本质的发展，也就是说，就是它向现实世界的转化。……教化的意思显然就是自我意识在它本身的性格和才能的力量所许可的范围内尽量把自己变得符合现实。”［2］(P42－44)在黑格尔的理解当中，我们可以发现教化的本质性规定及其在整个精神世界中的意义。首先，“教化世界”是自身异化了的“伦理世界”，教化是伦理实体获得现实性的手段，教化就是伦理性的教育。黑格尔认为，在客观世界的发展过程中，最初的人类生活呈现出一种整体上的和谐有序，人们以共同体为最终的价值归依，个体为之战斗，为之献身，向这个无限的伦理实体靠近，将自己融入到一种神圣的精神世界之中。一个伦理性的王国就是一个无瑕疵、无分裂而完美纯一的世界。［2］(P19)希腊就是这样的一个伦理社会。但是，任何事物都不是突如其来的，就像希腊这样美好的伦理社会亦处在矛盾和冲突的生长发展过程之中。伦理世界以民族和家庭为其普遍现实，以男人和女人为其天然的个体性，又家庭掌控在人的规律即黑夜的法律之下，民族构成服膺于神的规律即白日的法律，这些要素之间互相冲突转换，共同维护一个充满活力的伦理王国。伦理王国本身分裂成为对立的两种本质，这种相互对立既有冲突，又相互印证和直接渗透，它们作为现实的东西彼此直接接触到对方。男人的个体性将对本身有所意识的普遍精神与无意识的精神结合起来，与此相反，女性则将神的规律达到它的个体化，使个别的无意识的精神获得它的特定存在。通过女性的中介，无意识的精神从非现实升入现实，进入有意识的王国。男性与女性的统一，把现实的两个反对方向运动联合为同一个运动:一个是从现实降为非现实，将本身分化为独立环节，去经受死亡危险和死亡考验，这是属于男性的下降运动，另一个是从昏暗升入日光，从非现实升入现实，升入有意识的客观存在，这是属于女性的上升运动。［2］(P19－20)然而，对立毕竟没有消失，伦理世界的冲突还是将自己葬送掉了:由于伦理实体的非现实性，个体自我缺乏应有的地位，自我处于命运的悲剧性压迫之中，毁灭成为希腊伦理世界个体的普遍命运，天然和谐的伦理实体蜕变为僵硬腐朽的普遍性。于是希腊伦理社会解体，进入到一种法权社会状态。在以罗马为代表的法权社会中，个体自我获得一定形式的独立，人人在法律上平等，成为具有独立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支离破碎了，虽然个体不再需要依赖于任何普遍的东西，但却因此肢解了生命统一体:法人是一个丧失了普遍本质的空虚的自我，个体的自由成为一种幻象，整个世界于是发生了颠倒和异化。因此，只有通过新的斗争，即教化形式，才能获得真正的自由意识，返归到精神的本质中去。也正是在这个意义上说，教化世界是自身异化了的伦理世界，教化是伦理实体获得现实性的手段，甚至可以说，教化就是伦理性的教育，是对于伦理生活的反省和回返。其次，教化是伦理实体的简单的灵魂，是伦理实体在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，借助于这个简单的灵魂，自我转化成为现实的特定存在，在现实当中追求其自由本质。由于伦理世界本身的矛盾和法权社会的先天不足，必须通过教化这样的新的活动形式克服其内在的对立和冲突，而达到对于现实世界的直接的肯定，获得普遍性。在此意义上，教化就是教育，依然立足于对于灵魂的改造和充盈，消解伦理实体的抽象性和空乏性，发掘自我的内在生命力。显然，教化是自我本身所内蕴的超越性本质使然，是追求自由的体现，是自然人向人的生成。教化造就人类社会，亦使个体站立起来，成为自我的主人。最初，教化将自己的职责定位于扬善祛恶。在诚实的简单灵魂之中，自我意识将对象性的世界一分为二:善与恶，将自在存在的独立的精神力量视为善，而被动的精神本质就是恶。［2］(P45－46)以此价值标准，由国家权力和社会财富构成的现实世界就是一个颠倒混乱的世界:被看成是善的权力会成为压制个体的摧残性力量，而曾经被视为恶的财富却成就了个体的独立性;本于诚实意识的高贵意识和卑贱意识亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格尔这样描述:“一切具有连续性和普遍性的东西，一切称为规律、善良和公正的东西同时就都归于瓦解崩溃;一切一致的同一的东西都已解体，因为，当前现在的是最纯粹的不一致，绝对的本质是绝对的非本质，自为存在是自外存在;纯粹的我本身已绝对分裂。”［2］(P62)这样，教化在其使命的催促之下，走进了信仰世界，以图在此重新达到实体性和纯粹的思维性。然而，由于信仰世界本身的局限性，个体自我和普遍性依然无法达成统一，必须通过传播识见的启蒙运动和占有现实的法国大革命然来进一步克服这个异化的状态，以完成教化的最终任务。然而，就如同法权社会无法达成对伦理世界的一劳永逸的超越一样，教化虽然在某种意义上将自我对象化了，领略到了现实社会历史的变迁和周遭，但并没有真正返归到精神世界的本源。在教化世界，有限和无限、人和社会、个体和共体、肉体和灵魂、心灵和现实依然处在激烈的对立和冲突之中，自我意识在自己一手创立的现实世界面前一筹莫展，自我在寻求其本质的肯定性活动当中不但没有能够实现预先的目的，反而丧失了自己的本质，自我所创造的现实的普遍性社会成为一种压迫和摧残自我的异己的否定力量:作为教化最后一个环节的法国大革命虽然达到了自己对立面的顶峰，获得了绝对的自由，但亦同时制造了人类历史上空前绝后的恐怖。可见，教化即异化，现实世界成为了自我毁灭的最佳场所。然而，教化的最初目的在于克服伦理世界的对立和冲突，使自我获得肯定的现实性和普遍性。如果说教化成为了异化是现实历史发展的本然样态的话，那么客观精神却必定要求进一步向前运动，达到自身的最终目的。也就是说，自我并不甘心于在肯定性的活动中走进否定性的结局，自我寻求本质性和普遍性的努力必然推动其重新占有对象世界，直至实现其自由本质。这样，自我已经不能在现实世界当中解决自身的问题，只有过渡到自我意识的精神王国，通过道德精神，才能真正实现自我教化的目的。从伦理世界—法权社会—教化世界—现实世界—信仰世界一路走来，教化的本质亦由此绽开为一个不断寻求自由意识的心路历程。黑格尔以其难以超越的历史主义视域，通过其精神哲学对于历史事件的抽象和辩证，雄辩地论证了人的教化意义:人作为精神存在就必须同偶在性拼搏，使自己趋于无限，以接近普遍性;不论处于一个何其无奈、繁杂和难解的处境之中，人必须不断奋争，反复辩难，争取成为自我的主人，消除特异性，实现自由的本质。

教育和伦理

对于个体而言，教化的功能在于使之脱离其自然存在的状态，获得一种精神生命和意志自由，实现具有普遍性意义的存在。对个体进行教育和教化，个体因之而获得教养，也由此在某种意义上摆脱其特殊性而获得了普遍性的生命形式。对此，黑格尔在《精神现象学》的序言中谈到“个体的教养”这一话题时，道出了教育的深层意涵。他认为，特殊的个体是不完全的精神，是一种具体的形态，每个个体都必须走过获得教养的历史道路，使之从它的蒙昧状态变为有自我意识的精神。这是教育的最深层的本质。在教育的过程中，我们获得普遍性的知识，认识到世界文化史的发展轮廓，同时实体赋予自己以自我意识并获得普遍精神，从而得到教化和教养。［4］(P17－18)显然，个体教养的获得和世界的教化进程是同步的，只有当主观自由达到客观真理，个体才获得效准。对此，黑格尔《法哲学原理》在展开法—权利—道德—伦理的递进分析中，着重阐述了教育的伦理品性。何谓伦理?何谓教育?伦理和教育处于何种关联之中?伦理就是自由，是客观，也是必然，整个人的生活都在伦理力量安排下得以展开;伦理是自在自为地存在着的神，对于这种永恒的正义力量，个人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行径合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培养人的第二天性，使之符合普遍性，达致伦理的内在要求。黑格尔说:“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原来天性转变为另一种天性，即精神的天性，也就是使这种精神的东西成为他的习惯。”［3］(P170－171)在此，教育作为达到伦理的一个环节，被赋予了滋养精神成长的神圣职责。所谓教育，就是对灵魂的改造，就是对伦理事物的习惯。那么，社会个体如何获得伦理上的教育?成为国家的公民，首先是成为家庭和社会中的一员，个体的权利和义务获得确定性时，伦理性的教育便开始了。家庭是直接的或自然的伦理精神，通过爱，家庭获得内在的同一性和确定性。对于子女，父母的爱体现为照顾，同时施之最初的教育，约之纪律，以矫正任性，对受到本性迷乱的自由予以警戒，从而将普遍性铸造进其意识中去。成为家庭中的一分子，是自然血缘使然，但要成为社会成员和国家公民，依靠先天本能断然不可。对于子女而言，父母构成普遍物，子女必须服从父母，否则便将变得缺乏教养。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌输伦理原则，确立伦理生活的基础，同时使被教育者摆脱自然直接性，获得独立和自由的人格。［3］(P188)当然，家庭教育不完全是一个被动的过程，儿童出于对自身现状的不满和渴望长大成人和进入成年世界的冲动，都使得其自发地感到有必要受到良好的教育。当子女萌发出这种自由意识时，父母以往所要求的纪律和服从就代之以爱和信任，着力于养育子女的理性精神和伦理精神，直到孩子们发展出达到脱离家庭的自然统一性的能力为止。个体不能永远生活在家庭中，走出家庭迈入社会是个体成长的必然选择。市民社会是一个个人利益争夺的战场，每个人都为了自身的目的将他人视为手段，偶然性和特异性自由地活跃在每一个角落。在这种荒淫和贫困的景象中，伦理性的东西彻底丧失了。然而，黑格尔认为，贯穿于市民社会中的特殊性原则不可能永远持续下去，向整体性的靠近必然将之推移到普遍性，不如此就不能获得其真理和现实权利。因此，社会成员就必须按照普遍性的方式来规定其知识、意志和活动，并是自己成为社会联系锁链中的一环。［3］(P201)这样，教育就是个体和社会发展内在的需要，是一项“解放以及达到更高解放的工作”，并构成“推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点”。［3］(P202)应该看到，这种解放是一项艰苦卓绝的工作，其既反对纯主观性和情欲的直接性，又抛弃感觉的主观虚无性和偏好的任性。但正是只有通过这种教育，主观意志才能获得客观性，并最终获得价值，达到现实性。不仅如此，通过理智的培育，特殊性才能成为真实的自为存在，才能确证自身的单一性，才能在伦理中成为无限独立和自由的主观性。所以，有教养的人只会照顾到普遍性，不会表现出自己的特异性来。同时，受过教育的人是真正能够获得自由的人，这种人能够自己为自己做主，能够做想做的事情和得到想得到的东西;还因为其考虑到别人的感受，故其不容易得罪人，博得好的环境。在市民社会中个体实现自身独特的单一性和自由主观性，但只有将个体培育成为国家公民，才能最终使自由达到其最高的权利。因此，个体不应当仅仅满足于实现其个人自由和权利，而是致力于成为国家的公民。成为国家成员是个人的最高义务，个人只有成为国家成员才具有客观性、真理性和伦理性。［3］(P254)国家是伦理实体的最高阶段，在国家生活中权利和义务是统一的，维护每一个成员的特殊目的和福利。也就是说，国家对于我来说似乎是外在的他物，但是我的实体性和特殊利益又同其密不可分:我与国家不但不互为疏离，而是互为一体的。因此，既然国家具有先在的合理性，个体就应该具有爱国心，不要好争辩找岔子，这是一个有教养的人的起码要求。在此，教育就是使受教育者看到国家生活中每一事物里的肯定的东西，以维护基本的生活秩序。［3］(P268)国家直接存在于风俗习惯中，对国家统一性的维护不仅是一般公民的义务，更是行驶权力者的职责，对于官吏的政治教育直接关系到国家和政府的信誉和效准。黑格尔说:“为了使大公无私、奉公守法及温和敦厚成为一种习惯，就需要进行直接的伦理教育和思想教育，以便从精神上抵销因研究本部门行政业务的所谓科学、掌握必要的业务技能和进行实际工作等等而造成的机械性部分。”［3］(P314)这样经过对大众和官吏的教育，主观方面就隐遁起来，与之同时，服从普遍利益的习惯就逐渐养成了。教育于是不断地接近精神的本性，肩负其完善人类本性的重任，直至达成普遍精神。