西方教育对民族教育革新的启发

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本文作者：刘河燕作者单位：乐山师范学院教育科学学院

多元文化这一术语在西方20世纪20年已然出现，但它作为一种社会思潮，作为一种明确的教育思想被提出并在教育实践界被广泛认同，却是20世纪60年代美国民权运动时期。西方多元文化教育在其发展过程中积累了许多宝贵经验，不断完善发展的多元文化教育理论对四川民族教育改革具有一定的借鉴意义和启示作用。

一、多元文化教育的概念

多元文化教育的界定是一个颇具争论的问题，在近现代的教育理论界仍然是一个争论的热点和难点。不同的学者、专家因各自的文化背景不同而从不同的研究视角对此进行了阐述。著名的美国华盛顿大学教育学院多元文化教育中心詹姆斯•班克斯教授认为多元文化教育由五个维度构成：内容整合、知识的建构过程、消除歧视、强化的学校文化和社会结构。多元文化教育意味着一种关注创造教育环境的教育，在这种环境中，来自不同微观文化群体，如不同种族、民族、性别、社会阶层、地区群体以及残疾人群体的学生都能享受教育上的平等。[1]

著名的英国学者詹姆斯•林奇（JamesLych）从民族教育学的角度出发，对多元文化教育进行了界定。他认为“多元文化教育就是在多民族的社会中，为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行一场教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就的均衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进相互尊重和宽容”。[2]

我国学者郑金洲先生认为：多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育；这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。[3]

上述的界定都表现出了一定的共性，我们可以将多元文化教育这样理解：首先，强调不同文化群体的差异性，也就是将不同的种族、民族、性别、社会阶层和残疾人等群体视为不同的文化群体；其次，要充分尊重和理解这种差异性，并致力于创设一定的教育环境，运用恰当的教育方式让所有学生得到平等的教育机会，并得到充分的全面发展和个性张扬。

二、西方多元文化教育发展概况

西方的多元文化教育起源于20世纪60年代美国的民权运动，这是世界公认的事实。无论是美国、加拿大，还是英国、法国、澳大利亚，虽然各自的历史文化、政治及经济等因素不同，但多元文化教育都以一种相关但表现形式不尽相同的方式渐进式地发展着。多元文化教育发展至今大致历经三个阶段，即是产生阶段、发展阶段、深化阶段。

（一）产生阶段

20世纪50年代末至60年代初，非洲裔美国人在很多方面受到歧视，诸如就业、住房和受教育等方面，加上他们的要求的提高，引发了史无前例的黑人民权运动。与此同时，很多已被高度同化了的非洲裔美国人发现他们仍然不能融入到主流社会中，因为皮肤颜色而失去很多机会。于是他们寻找另一种办法来实现其理想，即文化多元主义。当时主要表现为反对“白人中心主义”、“白人文化中心主义”。他们向政府当局提出了自己的主张和要求，如非洲裔美国人要求控制自己社会内的教育机构、要求包括学校在内的各种教育机构反映他们自己的民族文化、要求学校有更多的非洲裔美国人教师和管理人员、要求教科书要体现出非洲裔美国人的历史和文化等。作为时代的回应，所有的教育机构对黑人民权运动做出了反应，开始研究并设置了特定的种族课程。看到黑人民权运动的成功，其他有色人种族群，诸如墨西哥裔、亚洲裔和波多黎各裔人，也提出了类似的改变政治、经济和教育上不平等状况的要求。随之研究、学习墨西哥裔美国人和亚洲裔美国人的课程与非洲裔美国人的课程一起出现在学校课程中。有色人种族群的教育改革运动使一些曾经否定本民族文化的白色人种族群也声称民族自豪感，使得具有本民族文化的内容加进课程内容中。从此，同化主义和民族熔炉等主张逐步让位于文化多元主义，多元文化教育初见端倪。这一时期可以认为是多元文化教育发展的初始阶段，其研究课程比较单一，主要是课程内容和体系特点比较单一，表现为单一的种族课程。即一个种族群体成员才应教授关于该种族群的课程。

如亚裔美国人研究的只是亚裔美国学生所需要的，黑人研究只是非洲裔美国学生需要的。在加拿大，这个时期主要出现了“平静革命”，即1960-1966年让•勒萨热领导的目的对魁北克的政治、经济、社会和教育等进行一系列改革。改革迅捷而非武力。在这一历史背景下，各级政府对教育的投入急剧增加，同时也建立了省级教育部，对15岁以下的儿童实行免费教育，提高法语和法兰西文化的地位。由此展开了法语浸润式教育在双语教育中的尝试。

1965年，在魁北克的圣-兰巴特英语社区开始尝试“法语浸入式教学”，不但为法语的教育和发展开辟了广阔空间，还切实地推动了双语教育全加拿大的进程。[4]

（二）发展阶段

随着时光的流转，出现在美国的种族群体日益增加，他们都纷纷要求课程内容中融入他们民族的历史文化、风俗、民俗。课程研究者们开始提供此类种族研究课程，如当时的少数种族音乐课程和少数种族历史与文化课程。这类种族研究课程是以比较的视角整合到课程体系中的，这个时期美国多元文化教育发展至第二个阶段。从课程内容上看，较少有政治观点，多以比较的视角审视多种种族文化。这种种族研究课程开始变得更加学术化、概念化以及全球化。在当时，课程研究者通过比较、归纳、分析，产生了一些有用的概念和理论。但随着这类种族课程的推广、深入，教育研究者发现，无论多么完美的定义和讲授，都无法提高这类学生的学业成绩。也就是说，这种种族研究课程还不能带来行之有效的教育改革效果，还需要更加全面、广泛地推行教育改革。多元文化教育研究者开始反思种族研究课程，并且认为研究的范围应更加广泛、深入。多元文化教育不仅仅是种族、民族教育，还应考虑其它一些群体，如妇女、儿童、残疾人、宗教团体、不同阶层、不同地区的有地域文化差异的群体等。1988年，加拿大正式颁布加拿大多元文化法案，指出所有加拿大人有权参与加拿大的经济、社会、文化和政治生活，并加强保存加拿大的多元文化遗产。多元文化教育研究的对象变得更加广泛，内容更加具体。由此，西方乃至世界各国掀起了一场声势浩大的教育改革运动。多元文化教育的目标拓展为尽可能提供给个体和群体平等的机会，促进社会结构的变革以增强人的尊严感和民主意识等更广泛的领域。

（三）深化阶段

多元文化教育的深化阶段即是班克斯教授认为的多元文化教育的制度化的过程，这一时期是缓慢发生的阶段，多元文化教育的元素开始慢慢渗入课程和整个教育环境中。在1994年的国际教育大会上通过的《行动纲领》中明确表示：“教育必须发展承认并接受存在于各种个人、男女、民族和文化之中的价值观的能力，并发展同他人进行交流、分享和合作的能力。多元文化社会和多元文化世界的公民，应能承认他们对形势和问题的解释植根于他们个人的生活，他们社会的历史以及他们的文化传统。其结果是，没有一个人或群体掌握了解决问题的唯一答案，而且问题或许都不止一种解决方式。”[5]这指出了多元文化教育中的核心是为相互宽容、理解而教育以及构建和平、民主的思想文化体系。不难发现，当人类步入信息时代，特别是进入21世纪以来，多元文化教育进入了全球化的时代。多元文化教育具有世界性、开放性、包容性和前瞻性。这一时期倡导理解课程观、后现代课程观、融合课程观。多元文化教育的深化阶段是渐进的过程，也必将是缓慢的过程。从整个世界范围来看，民族问题已是21世纪人类社会共同面临的主要问题，每个多民族国家都是世界多元一体化，各个国家民族教育、社会问题不再只是一国的民族教育事业、社会事业，它与世界相连，是世界民族、社会问题的一部分，需要世界各国相互学习、相互借鉴才能解决。[6]

三、对四川民族地区教育改革的启示

四川省位于中国西南部，为多民族聚居地。据四川年鉴（2010）统计在四川省内有55个少数民族，422万人。彝族、藏族、羌族、苗族、回族、蒙古族、土家族、傈僳族、满族、纳西族、布依族、白族、壮族、傣族为四川省内世居少数民族。少数民族主要聚居在凉山彝族自治州、甘孜藏族自治州、阿坝藏族、羌族自治州及木里藏族自治县、马边彝族自治县、峨边彝族自治县、北川羌族自治县。成都、广元、宜宾等18个市为少数民族散杂居地区，散杂居少数民族人口达80万人。四川省是一个多民族的大省，素有民族长廊之称，“大杂居，小聚居”的少数民族居住格局极为明显，而且四川省无论是从民族、宗教、语言等方面来看，还是从地域、阶层、社会群体来看，都有文化多元现象。尤其是这种“大杂居，小聚居”的特点就要求教育者树立起跨文化意识，在实施教育改革过程中，借鉴西方多元文化教育的成功经验，运用多元文化教育理论指导实践。西方多元文化教育理论中的课程内容、教学方法的多元化等教育理念很值得我们借鉴。

（一）树立多元文化教育理念，提升教师多元文化教育素养

建国至今，四川民族地区教育得到了长足发展，取得了举世瞩目的成绩，但与发达地区相比，其教育质量有待进一步的提高。究其原因有很多，但其中一个重要的原因就是忽视了其民族的特殊性。作为民族教育最有特色的民族课程论、民族教学论尚属稀少，多是出现在民族教育学中。科学的双语教学理论或三语（民族语、汉语、英语或其他外国语）教育理论还处于探索阶段，并没有真正形成。终其原因是教育观念上没有真正树立多元文化教育的理念。严格意义上讲多元文化教育并不是一种教育理论，而是一种教育改革运动、一种教育思潮。它要求教育者或教育机构在实施教育的过程中遵守一定的法则、原理，极力为学生提供一种民主、平等的教育机会。倡导多元文化教育是为了提高少数民族对社会的适应能力，推动地方经济的繁荣，加强民族团结，为祖国的富强统一作贡献，同时也是实施民族区域自治的一种具体表现。这种观念的树立是少数民族地区开展多元文化教育的前提。[7]只有树立了正确的多元文化教育理念，才能提高四川民族教育的质量和水平，进而才能体现我国社会的多元文化性和民族性。通过对各民族同样的多元文化教育，才能真正意义上建立起中华民族多元一体的多元文化教育体系。

四川民族地区的教育的特殊性对教师提出了更高的要求，教师必须具备有正确的民族态度和民族价值观念。对不同民族学生的不同历史文化、价值观念、民族习俗、家庭背景等都要有充分的掌握，“要把年龄、性别、宗教、社会阶级、民族、种族、语言或任何这些因素结合而成的文化，主动地包容进教学策略、课程、教学方法、教学材料、考试和组织模式中，同时也要强调或增强社会中的共同核心价值。”[8]例如，藏族地区的教师要求了解并尊重藏族的历史文化、风俗习惯，并时刻注意自身的态度和行为，熟练掌握藏族语言，并运用藏语跟学生进行交流沟通。在教育活动过程中竭力给所有学生平等参与的机会。要经常作教育反思，反思在对待不同族群、不同性别、不同家庭背景的学生上是否存在差别。在教育实践中倡导采用正面激励教育，发掘学生特别是民族学生身上的闪光点、长处并及时表扬，让学生拥有成功的体验，享受成功的快乐，从而树立自信，发展自身的特长、张扬自身个性。教育活动中公平、公正地对待不同种族、群体、性别、社会阶层的学生，并随时倾听学生的意见和建议，努力使自己成为反思性、实践型的教育专家。同时，民族地区教师应加强教师之间的沟通、交流，特别是经常与经验丰富的专家型民族教师交流，通过自身与专家型教师比较，找到不足，自我反思，进而加强学习，在民族教育环境中正确定位教师角色，提高自身的多元文化教育素养。

（二）尊重民族文化，实施多元文化课程

在实践教育过程中，对民族地区的教育不一定是采用了多元文化教育。如果对少数民族学生实施的教育仅仅包含主体文化（汉文化）教育内容，而欠缺其本民族历史文化、风俗、传统的教育内容，或缺少外国文化内容，这样的民族教育就不能称之为多元文化教育，而只能是叫民族教育。因此，应借鉴西方国家多元文化教育做法，即在教育过程中实施多元文化课程。“在多文化教育的条件下，课程改革的目的应该是把面向实际经验的课程与具有现代化科目的课程结合起来。只有这样的课程被引入学校，多元文化教育才能实现。”[9]

1.民族地区的课程设计原则

实施多元文化课程是多元文化教育最直接、最有效的途径。如何设计适合四川民族地区的多元文化课程、设计的过程中遵行什么样的原则是首先要思考的问题。不同民族共存中产生的缺乏文化和社会同一性，使国家教育计划的课程中考虑多元文化的协调发展。[9]这就要求所设计的课程内容里要充分体现并保持、发扬少数民族的特质文化，体现其民族特性，促进其民族文化传承。同时，也要求在设计的多元文化课程中强调主流文化与民族文化共同的特征并能相互包容，相互理解与尊重。

首先，课程模式要打破传统的方式，追求一种更高的教育品质，突破课程模式的单一化，走课程多元化模式道路。在设计课程的过程中始终树立和渗透跨文化思想和多元文化意识。长期以来，我国使用的教材基本上是全国统编的，即便是目前的新课程改革，我们也很少看到有乡土气息浓厚的校本课程。统编的教材即使在课程内容中体现了民族文化、宗教、风俗习惯和各民族的生产生活经验等方面的知识，但由于缺乏多元文化理念，民族地区的课程文化明显不能适应当地的实际情况，不能很好地体现出民族文化的多样性和差异性。因此，所设计的课程内容应将跨文化的观念渗透到所有的教育环境中，这个教育环境不仅是学校教育环境，还包括社会教育环境。而且所设计的多元文化课程应有利于民族地区的学生形成多元化的价值观、态度和行为，以培养学生有中华民族多元一体化的民族认同感、荣誉感。还应培养学生跨文化交往的技能，课程应把民族语言作为重要的内容并鼓励学生使用本民族语言，同时加强汉语以及第三语言（英语或其他国家语言）的学习，增加其对外交流、学习的能力和技能，了解中华民族优秀传统文化和世界文明。在综合评价过程中采用档案袋式评价方式，注重过程评价和成长性评价，对学生的评价标准应该考虑到民族学生的文化背景等因素。所以，只有建立起具有多元文化理念的课程观，才能提高课程在民族教育的质量和水平中的作用。

其次，要对四川民族地区的教育概况进行充分的了解、分析，结合四川民族地区的教育的实际情况和困难，设计适合这一民族地区的课程。在各个学科教材中创造条件将教学内容和形式与四川民族学生的文化背景紧密联系，并要求其与民族学生的现实生活息息相关。课程内容反映出四川民族的特色，融入四川民族地区的历史文化、风俗习惯、民族英雄事迹、少数民族的重要节日。民族历史课本应既有汉民族的历史人物，也有其本民族的历史英雄人物。如课程内容里拓展“格萨尔王”历史和宗喀巴大师或米拉日巴的艰苦求学事例，这样的课程才与藏族历史文化紧密相联。藏族的音乐舞蹈课程中应包含藏族独有锅庄、藏歌等。藏族的体育课程中应含有他们的骑马、摔跤等内容。只有从他们的实际情况出发点，设计出来的课程才具有针对性和适用性。

2.教学方法多元化———多元文化课程实施的途径

多元的课程需要多元的教学方法来实施。传统单一的教学方法难以满足多元文化课程实施的需要，多元文化课程要求对民族学生进行教学时必须采用多元化的教学方法，以适应其课程特殊的多元化特性。针对不同的课型采用不同的教学方式，一节课中不断变换教学方式，以适应不同的课程内容和学生。英国多元文化教育在实施时通常采用个别教学。个别教学是对学生在一定范围内规定学习任务，但不作统一的要求和同步的教育教学，充分尊重学生个体的发展特点，按学生自己学习的速度和学习方式来自由学习。这是值得我们学习和借鉴的。事实上，传统的教育给学生规定学习任务，采用的步调统一、班级授课等形式学习，其结果是千差万别的，因为学生之间的个别差异性现象是客观存在的。教师应尊重事实，从实际出发，结合每个学生的先天遗传的因素、所处的家庭生活环境以及心理品质，在平时的课堂教学、集体活动以及课后与学生交流谈心中认真仔细地观察学生，了解学生的真正需要，掌握其思想动态，尊重学生的个性，由此针对不同的学生采用不同的教学方法，不同的学生布置不同的学习任务和进度，只有这样才能让所有学生在原来的基础上有所提高，学有所成。最终让民族地区的教育质量有所提高。