民族区域老师教学能力调研

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本文作者：吴国军作者单位：西北师范大学

调研过程

（一）调研工具

本次调研主要是采用问卷调查法、访谈法以及课堂观察法三种方法。1．问卷编制通过收集和翻阅大量的相关资料，学习并掌握一些编制问卷的技巧与方法，参照相关的教师能力问题研究问卷的基础上，尝试编制了《民族地区双语教师教学能力研究》的教师问卷和访谈提纲。在导师及相关专家的指导下，不断地修改和完善测题，最终确定了问卷的基本框架。第一部分测题为个人基本信息，主要包括教龄、学历和HSK等级水平；第二部分测题为双语教师教学能力的构成要素、影响教学能力发展的因素以及双语教师培训，主要包括以下7个维度：（1）双语表达能力；（2）用双语统驭学科内容的能力；（3）用双语进行教学设计的能力；（4）用双语组织教学的能力；（5）教学监控能力；（6）影响双语教师教学能力发展的因素；（7）双语教师培训的问题与期望。之后进行了问卷的试测，根据试测结果讨论了信度与效度。同时，还修改了一些区分度不高的测题，并做了一些言语表达和作答格式的改进。最后进行问卷的翻译工作，把问卷翻译成维吾尔语以方便维族教师更好地理解问卷上的问题，同时也是对他们的一种文化尊重。2．访谈提纲访谈提纲主要是围绕一些难以解释的问题展开，通过访谈了解一线维汉双语教师教学能力以及他们在实际教学过程中遇到的困惑和难题，探寻为了提高双语教学能力教师们想得到哪些帮助和支持。3．课堂观察课堂观察就是研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作出相应研究的一种教育科学研究方法。在调研过程中，笔者自制设计了课堂观察量表，并深入课堂，进行课堂观察，涉及的科目有汉语文、维语文、数学、化学、生物、物理、历史、计算机、体育以及新疆地方课程等。

（二）调研样本

研究选取疏勒县第一双语幼儿园、牙浦泉镇中心小校、牙浦泉镇中学、阿拉力乡中学和疏勒县第一中学发放问卷，调查共发放教师110份，收回98份，剔除答案不完整的问卷后，保留有效问卷90份，有效率为92％。其中疏勒县第一双语幼儿园10份，牙浦泉镇中心小校10份，牙浦泉镇中学10份，阿力乡中学37份，疏勒县第一中学发放问卷31份。除问卷调查外，研究还对其中的20名教师进行了访谈，对其中3名教师进行了个案研究。并且在这些学校听课，做课堂观察，感受课堂，体验教学。

结果分析

（一）双语教师应具备的素质

少数民族双语教学是一项有独特学科性质的工作，双语教师不仅需要具备普通教师应具备的素质，而且还应具备双语教师所特有的专业素质。有学者认为双语教师应具备思想道德素质、汉语技能、基本理论素养（语言学、心理学和教育学）和掌握学生母语等基本素质。在调查中发现，不同的双语教师对其应具备的素质都有自己的理解。在交流中有老师谈到，“作为一名合格的双语教师应该熟悉汉语，用维汉两种语言来授课。应当熟悉自己所教的课，讲课时多讲些社会关注的话题，内容也应有趣，另外就是自身得不断努力，不断学习，认真对待学生。比如拓展阅读课学生就很感兴趣。”疏勒县一中的一名数学老师则认为，“掌握学生的一些基本情况，比如倾听他们对双语教学的一些想法和建议，按照学生的基本情况来进行双语教学”。疏勒县中心幼儿园的一名教师说出了自己的看法，“语言上要达到一定的标准，素质要高，热爱幼儿，爱护学生，使幼儿园成为自己的家。另外还需要掌握一些基本的双语教学技能。”也有教师从自身的不足来谈，“自己的汉语水平较低，在语言方面的和教学技能方面存在很多不足，需要更多的培训，包括在岗培训和脱产培训。”访谈中所有教师都表达了自己的观点，他们几乎都是结合自身的教学实践和教学经验来谈对双语教师应具备的素质的理解，这些观点都很具有代表性。但同时我们也不难发现，在双语教师心中还没有形成一个理论上的统一，他们也不知道作为一名合格的“维汉”双语教师到底应该具备哪些条件和素质。

（二）教师对双语教师教学能力的认识与态度

通过访谈和教师交流的过程中，发现很多教师对双语教师教学能力这个专业词汇的理解和认识不够，尤其是很多乡镇上的一线教师，他们很少听到这个词，几乎不理解什么是双语教师的教学能力，或者是理解的不全面。虽然我们一再解释说双语教师的教学能力是指教师通过运用双语语言、学科专业知识和教育教学理论，促进所教学生学习的一系列教学行为，它包括教师在教学中表现出的动作技能、智慧技能和认知策略等，也是双语教师的教学行为和认知活动结合而成、相互影响的序列，最终能达成双语教学目标的能力。或者说是教师运用已有的双语知识和经验，完成双语教学任务的熟练程度和水平。具体说主要包括：（1）双语表达能力；（2）用双语统驭学科内容的能力；（3）用双语进行教学设计的能力；（4）用双语组织教学的能；（5）教学监控能力。但还是有很多教师把双语教学仅仅理解为只要他的汉语水平高他的双语教学能力就高。例如，在塔尕其艾日克小学我访问一位教师。问：老师，请问你以前听过双语教师教学能力这个说法么？你对双语教师的教学能力是怎么理解的？答：在一些资料上看到过，也在一些场合听到过，但是不怎么理解，具体不知道是什么意思，平时的教学当中也不在意。我认为双语教师的教学能力主要是指维族的老师汉语水平能力很高，能很好运用汉语教学，用汉语去和学生交流。问：您认为一名合格“维汉”双语教师应该具备哪些条件和素质？为什么？答：我自身的汉语水平低，缺乏学习汉语的语言环境，另外就是希望自己能找到更好的教学方法。而在县上的学校则相对好些，很多教师参加过自治区、市和县组织的双语教师培训，在培训过程中有针对双语教师教学能力这方面的培训。他们对双语教师教学能力的理解还比较透彻、全面。

（三）双语教师教学能力构成因素分析

调查中发现广大一线的双语教师在双语表达能力这方面主要是汉语能力有所欠缺，在汉语的语音语调、语法修辞、阅读能力、听力能力、写作能力以及与人交流的能力上还存在很大的不足。在用双语统驭学科内容的能力方面大多数老师认为自己能够从整体上把握所授学科的内容并能够根据情况灵活地使用教材，其中也有一部分教师认为自己不能很好地从整体上把握所授学科的内容并能够根据情况灵活地使用教材，并且还有个别教师认为自己根本就做不到这点。在用双语进行教学设计能力，很多老师表示在内容的选择、教学方法的使用、教学手段的运用和教案的编写等方面还存在很大的不足。用双语组织教学的能力具体讲包括双语教学情境的创设能力和精湛的双语授课能力。在问卷调查中发现，只有41．1％的教师在教学时会经常创设有效的教学情境，48．9％的教师偶尔或很少会创设有效的教学情境。教学监控能力是指为了保证双语教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。在调查中发现，双语活动结束后，很少有教师会针对每个学生的特点作出相应的评价，而且还有一些教师从不进行评价。

（四）影响双语教师教学能力发展的因素

双语教师教学能力的发展受很多因素的制约，在教师的视野中，“影响双语教师教学能力发展的因素”依次为（由高到低排序）：教师自身素质、工作环境、学生的学习基础、教师培训、现有的双语教学资源、双语教师政策制度、学校的相关制度。在访谈中，老师们谈到“时间比较紧张，还得应付上级的各种检查，还有家庭的事情，没有多余的时间去学习，加强自身的修炼”，“为了学校的一些工作（我得整理学校的档案资料）而耽误了我很多用于备课和学习的时间。另外我是非师范生，很多教学方法不会，很多东西也不会表达”，“每周有28节课，还需备课，批改作业，学习的时间少”。这些老师强调的是时间上的问题，同时也有老师讲到语言上的问题，他说“主要是语言方面的问题，汉语能听懂，但就是不会表达，主要还是因为缺乏汉语学习的语言环境”。另外也有老师谈到双语教师培训方面的原因，他讲到“缺少双语方面的培训，很少有去参加高水平双语教学培训的机会，能去内地参加双语方面的培训最好”。

（五）双语教师的双语教学培训

在调查中发现，被调查教师中只有34．44％的教师接受过双语教学知识与技能培训，而56．67％的教师则没有参加过相关的培训。而接受双语专业知识与技能培训时间不到一个月的占20．00％，3个月以上的占17．78％。接受的双语专业培训内容依次为：语言知识及语言技能、教学方法及技能、教育理论、其他。参加过培训的双语教师认为每次培训的效果“好”“很好”“非常好”的占35．56％，认为“不好”“非常不好”的占13．33％。而在双语教师眼中认为“目前的培训存在的问题”依次为（由高到低排序）：形式单调及方法单一，效果难以保障，参加高水平培训的机会太少，针对性不强，跟踪指导不够，其他。另外在访谈中很多教师也谈到了自己的想法，疏勒县阿拉力乡中学一名汉语文老师说道“希望多参加些培训，培训不要只在自治区内，尽量能多去内地参加一些高水平的培训，最好时间在3个月以上。我们县里一般是3－6个月或一年的培训，市里有两年的双语培训。在自治区教育学院也有两年的双语培训。有些还能赴山东参加3个月的培训，但这些培训名额都有限，很少能轮到我们这些一般的教师”。另外也有些教师谈到自己学校也组织过相关提升双语教师教学能力的活动。比如，疏勒县中心幼儿园的一名老师谈到“我参加相关的培训，有参加过入岗前的培训。学校也有一些观摩课，相互评课之类的活动。学校有一些双语类的比赛，学校也开展一些双语教学技能的比赛。同时我校和别的学校也有相应的联系，比如前些天青岛幼儿师范学校附属幼儿园的专家来我校进行指导教学工作”。

（六）双语教师教学中的压力、困惑与难题

双语教师在日常的双语教学活动中会感受到许多的压力，同时也会遇到许多的困惑和一些令他们感到痛心、失望的事情。在访谈中老师们就这些问题纷纷表达了自己的心声，疏勒县阿拉力乡中学的一名老师说到“学生的能力较低，素质差，还不爱学。另外就是目前用的教材对民族学生来说实在是太难了，学生都不太理解，所以很多学生就干脆放弃不听讲了”。也有老师说“主要是教学量重，另外就是学生的接受能力有限，上课很费力。每天上班不方便，感觉每天都很忙碌。普通班的学生汉文基本不懂。看学生学不好比较内疚，学校70％的学生上普通班，很多学生不爱学习汉语”。还有的老师认为“整个环境不好。包括人文环境和地理环境”。阿尔曼小学的古丽米勒老师则惆怅地说：“挺多的，来自社会的需要，学校的要求，双语老师少，没有培训的机会。但是压力大好处也多，压力大感觉特别的累，好处就是自己学习了很多，学生也从中得到了许多实惠”。另外还有的老师也谈了自己的困惑，“上面定的目标太重，但是老师和学生的水平跟不上，主要在南疆，没有很好的语言环境。相应的一些政策需要逐步推进才行。学生好学但是由于语言问题，学生学习中会带很多的难题，学生不仅是语言水平低，而且理解汉语教材的思维跟不上。有些学生不能配合双语教学，学生的理解能力有限。有些孩子太调皮，不认真听课，不知道该怎样吸引孩子回到课堂上来。”在述说自己的困惑同时，一些教师也表达了他们的期望。疏勒县阿拉力乡中学一名数学老师讲到“自己的汉语水平低，希望进行专业的培训，多些继续教育的机会，能够提高自身水平以解决教学过程中的实际问题”。阿尔曼小学的古丽米勒老师同样说出了自己的期望“希望每个班都有台电脑、电视，这样教学轻松些。提升学生的写作能力，尤其是看图写作的能力，语文课本的内容难度太大”。疏勒县中心幼儿园的一名老师则说“希望通过参加培训进一步加强汉语水平以适应双语教学，通过不断的培训，包括教学技能上，也就说自身素质的不断提高，自身不断的学习，加强自身的修养”。

存在的问题与对策

（一）维汉双语教师的民族文化认同感不强

在和教师的交流沟通中明显能感觉到他们对汉语言文化的陌生，他们对汉文化的了解也就只停留在学校的课本内容上。“口内”和“口外”这种地域上的称呼无形中将他们和汉族人的距离拉远了，他们中很多人都没有去过内地或者说很少去内地，平时也很少主动去和汉族的人交往，很难真正的去感受和体会汉文化，汉文化也很少融入到他们的生活习俗上去。他们很难将维文化和汉文化很好的融合，“中华民族多元一体格局”的思想很难形成。这些就造就了这些维族的双语教师的民族文化认同感不强，对双语教育的实质理解的不够透彻，对双语教育事业不够积极。文化认同的取向可以是个体对自己所属民族文化的接受和内化，也可以是个体对其他民族文化的接受和吸纳，还可以是对两种文化的同时接纳。所谓中华民族文化认同，即以中国优秀传统文化为介质的民族自我肯定、自我同一、自我激励和自我凝聚。实际上，人们的教育认识活动是在教育文化指导下进行的。当民族成员从事、参与教育活动时，指导他们的是内心认同的教育价值观、教育理想等教育文化内容，学校教育文化是评价教育活动与教育成果的标尺。只有人们认为某种教育对自身具有积极意义时，才会积极从事这种教育活动。对双语教师进行民族文化认同感的培养，使之树立“中华民族多元一体”的思想，树立中华民族文化认同的核心价值体系，学习了解汉文化，将汉文化与维文化很好的融合。真正融入到中华民族大家庭中，为之感到自豪，认识到自身作为中华民族大家庭中一员享有的一切权利和荣誉，同时也明确自身的责任。这样才能真正理解双语教育的实质和重要性，积极地从事对待双语教学工作，将双语教育工作作为自己一身为之努力奉献的事业。

（二）教师对教学能力的认识不足和应具备的素质不明确

一些教师对双语教师应具备哪些素质不明确，他们不知道究竟符合哪些条件才称得上是一名合格的双语教师。目前就双语教师应具备的素质在学术界还没有形成统一，对广大的双语教师无法进行理论上的指导，因此在日常的双语教学工作中他们不知道具体从哪些方面去提高自身的素质，从而去提升自己的双语教学水平。双语教师的教学能力这个概念对很多双语教师来说还很陌生，在思想上还没有形成这个意识，不清楚双语教师的教学能力主要是指什么，也不知道双语教师的教学能力构成要素有哪些，只是一年复一年地进行双语教学工作，即使认识到自身的一些不足，也很少能够从双语教师的教学能力的角度去做教学反思。双语教师的教学能力直接决定着双语教学的质量，目前很多双语教师对双语教师应具备的专业素质不明确，对双语教师教学能力的认识不足，并没有从思想上对双语教师的双语教学能力有清晰的认识和足够的重视。笔者认为当前双语教学工作中最要的一点就是需转变双语教师的观念，加强其对双语教师应具备的专业素质和双语教师教学能力的认识。从自身出发，从双语教师的素质和能力的构成要素出发，认识和发现自身的缺陷与不足，通过不断的学习和践行，切实提高自己的素质和个人修养，提升自己的双语教学能力。

（三）一些因素制约双语教师的教学能力的提高与发展

教师自身素质低，工作环境不好，学生的学习基础差，教师培训机会少，现有的双语教学资源的短缺，双语教师政策制度的不完善，学校的相关制度不健全等，这些因素都影响和制约双语教师的教学能力的提高与发展。在日常的教学当中，应当注意外部环境对双语教师的教学能力的影响，不断改善教学的外部工作环境，完善国家和学校对双语教师的相关制度，提升学生的双语学习水平，不断编写和改进双语教学资料，增加双语教学的辅导材料等。

（四）维汉双语教师亟需专业化发展

调查发现，双语教师明显感觉工作压力很大，教学研究薄弱。教学中他们也有很多困惑，不清楚怎样将新的教学理念与自己的教学实践结合起来，不清楚怎样处理学生整体素质与学习成绩之间的关系，不清楚怎样帮助学生改变学习方法以增强学习效果。很多教师则期望通过自身素质的不断提高，自身不断地学习，以及自身的修养来解决教学过程中的实际问题。从教师教育长远发展的角度，双语教师亟需专业化发展。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗的过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。面对中国双语教学发展的需要，结合双语教师在实际的双语教学当中遇到的困惑与难题，双语教师的专业发展已成为双语教学关注的焦点，也成为提升双语教师教学能力的一种有效途径。那么该如何促进双语教师专业发展？笔者认为该从以下几方面着手：第一，在行动研究中促进双语教师的专业发展。行动研究不仅在改善教师实践上有重要作用，而且还有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围，促进教师的专业成长。第二，开展反思性教学，拓展双语教师专业技能的发展。反思性教学是对教学经验的反思，是一种思考经验问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。第三，校本教研是促进双语教师专业发展的有效途径。当前不断的研究和实践一再证实：教师专业水平的提升更多是在在职阶段获得的。教师在职阶段专业成长的核心即“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。通过校本教研，教师不断内化对自己教育实践的理解，建构个人的实践性知识。

（五）对维汉双语教师的教学能力的培训不到位

目前对双语教师的培训活动是越来越多，包括各个级别各个层次的培训，但是总体而言还是有很多教师没有或者很少有参加培训的机会，即使参加过相关培训的教师也反映说培训的时间短、培训的内容不切实际、培训的方法不当和培训的效果不明显。目前双语师资培训存在培训机制不完善，培训观念滞后，培训方式单调，忽视培训对象需求的差异性、形式单调及方法单一、效果难以保障、参加高水平培训的机会太少、针对性不强、跟踪指导不够以及“HSK”对少数民族“双语”师资培训具有不适应性，影响了培训目标等问题。而且针对双语教师教学能力的专门培训的内容不多，也没有形成足够的认识。

针对调查中出现的问题，笔者认为应从以下方面作出相应的调整和改变：第一，对双语教师在上学阶段就对其加强在双语教学能力方面的学习和实践。第二，转变培训观念，改革“双语”师资培训的考核策略，改革“双语”教师培训的质量评价体系和策略是提升“双语”授课能力的关键。第三，了解培训需求，选择具有时代性和实用性的培训内容，“双语”教师希望培训者了解他们的培训需求，希望获得的是在其职业发展过程中，针对所要解决的问题应具有的态度、知识和技能、技巧的具体答案，而不希望百科全书式的知识灌输和说教。针对双语教师在教学能力欠缺的地方加强培训。第四，多让双语教师去内地交流和培训，也可以在内地的一些学校尝试去挂职实习代课等，让他们在汉语文化环境下去学习和提高自身的素质与能力。第五，在对双语教师能力培训后，要进行后期的跟踪指导，不定期的进行检查和测评，并对教师在教学中遇到的实际问题进行专门的指导，并通过再研究把最新的理论反馈给教师。

但与此同时笔者也在思索一些问题，例如，针对双语教师的民族文化认同感不强的问题，在日常的学习工作和培训中该采取哪些具体的措施去加以培养和强化，通过培训是否就能切实提升双语教师的教学能力，还有没有其他更好的途径和方法，对于双语教师的教学能力在日常的教学中该如何去衡量和评测，对于这些问题在今后还需进一步的研究和探索。