科尔沁学生汉字书写现况及对策

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本文作者：王智杰作者单位：内蒙古民族大学

写错字:写错字是科尔沁蒙汉双语学生经常出现的一种书写错误。以汉语为母语的学生也会出现写错字的现象，但蒙汉双语学生的情况要严重得多，情况也相当复杂。笔画形态不对。笔画是汉字的最小书写单位，因此笔画书写的对错决定着汉字书写的对错。如“来”字，第5笔“丨”写成“亅”，“池”的第4笔“”写成“乛”，“转”的第4笔“”写成“―”，“胜”的第一笔“丿”写成“丨”，“骨”的第6笔“丨”写成“丿”等，这种错误最多，频率最高，占错误总数的17.23%，错字总数的35.48%。笔形的错误不仅有碍美观，还会影响到笔顺乃至部件在整个汉字中的位置，因为当独体字充当部件后，会随着所在新字位置的不同而变化。像“转”是“车”字旁，第4笔为“”，如果写作“―”就不能放在左边做“车”字旁了，或是“车”单独成字或是放在新字的其他位置，如“军”、“轰”、“连”等，而且笔顺随之改变为第3笔。像这样的情况很多，再如“牛”字，单写时笔顺为:撇、横、横、竖，放在左边为部件时，笔顺是撇、横、竖、提，如“牺、牲、物、特”等字。笔画组合不对。“贫”第1、2笔是相离关系的“八”，有的学生写成相接关系的“人”或“入”。“贫”是个由“分”和“贝”两个部件组合而成的会意字，“分”甲骨文写作“”，用刀将一个东西割开叫做“分”，本义是“分开”，用到“贫”中，是把“财”分开，“财分少也”谓之“贫”，有很强的表意性，所以不能写错。再如:“冒”第3、4笔和第1、2笔是相离的关系，不是相接的关系，粗心的或写字不规范的学生会写成“”，认为写法没有什么不同，只不过笔画在书写时长一点或短一点而已，这种想法是错误的。“冒”是“帽”的本字，上面的部件描画的是帽子的形体，第1、2笔是帽子的外部轮廓，第3、4笔代表帽子上的褶皱，所以不与第1、2笔相接，小篆的形体为“”。笔画是汉字的基本书写单位，组合时该相接就相接，该相离就相离，该长不能短，该短不能长，决不能有半点含糊。笔画数不对。每一个汉字都有确定的笔画数，随便增减笔画或合并、分解笔画都会把字写错。比如“真”中间是三横，有的学生少写一横变两横，“忍”字上面是个“刃”，只有左边才有点，有的在右边也加了个“点”;再如“迢”中的“辶”明明是3笔，把下面合并成1笔变2笔，“阳”的“阝”，本为2笔却拆解为3笔。“正确计算笔画数目，对于汉字教学、查字典和索引都是必要的，排列人名也往往按姓氏笔画的多少和笔形的顺序”。［2］另外，增减、合并、分解笔画还会使原有的部件发生变化，无法发挥表义、示音、表形、标示等功能。如“忍”本是个“从心刃声”的形声字，“刃”是提示声音的部件，写成“刅”后失去了原有的构形功能。部件形体不对。在所调查的汉字中写错部件也是常有的事，典型的例子是“卩”和“阝”两个部件的随意使用，如在杜甫的《又呈吴郎》中出现了“邻”和“即”两个字，蒙汉双语学生就常常把“邻”中的“阝”写作“卩”，“即”中的“卩”写作“阝”。随意使用或写错的学生不知道这两个部件虽然写法近似，但却表示不同的意义。“卩”读作jié，俗称单耳旁或硬耳刀，甲骨文像人跪坐形。“即”，甲骨文的形体是“”，就是人跪坐靠近食物形。而“阝”，俗称右耳刀，是由“邑”演变而来，在汉字构形中永远处在右边。“邑”甲骨文写作“”，上面是“囗”(wéi)，像居住的区域(方城)，下面像个人，有使人聚居于“邑”的意义，表示人所聚居的范围或圈子。本义指“国都”，引申指一般城市，故“邑”部的字一般是有关国邑和行政区域的。如“郑、邶、邓、鄢、邯郸”等均是古国邑名，“邦、郡、都、郊”等也都与行政区域有关。“邻”本义为五家(古代五家为邻，五邻为里)，引申为邻近的人家或邻居的人。部件与部件组合不对。现行汉字绝大多数是合体字，而合体字是两个或两个以上部件的组合，部件的组合方式有离与接、夹与交、连与重。［3］如“明”，“日”“月”两个部件是分离的关系，“街”中的“圭”被“行”所夹，但有的学生却不明白这其中的道理，造成书写错误。如“吊”，“口”和“巾”是相接的关系，写成了相离的关系，“哀”是“衣”夹“口”的关系，书写时“口”和上面表示衣领的部分是分离的，与表示衣襟的部分是连接的，但却把衣襟和“口”写成了相分离的。更有甚者把部件的位置都写错了，这在我们调查的汉字中虽然没有出现，但在平时的练习中就有，如“满”，左右结构写成了上下结构，“澜”左右结构写成了内外结构等等。

写别字:科尔沁蒙汉双语学生写别字主要有以下几种情况:一是写成音同形近的形似字，如“园”写成“圆”、“绵”写成“棉”、“踪”写成“综”或“棕”、“度”写成“渡”等，这种别字的比例最高，占错误总数的12.75%，占别字总数的32.95%;二是写成音近形近的形似字，如“即”写成“既”、“扑”写成“仆”或“朴”、“纤”写成“迁”或“仟”;三是写成音不同形相近的形似字，如“已”写成“己”或“巳”、“戎”写成“戒”、“杜”写成“社”等;四是写成音相同形不同的别字，如“须”写成“需”、“缘”写成“原”、“鸿”写成“红”或“虹”等;五是写成音相近形不同的别字，如“泫”写成“宣”、“篱”写成“李”、“纤”写成“贤”等。

写不出:科尔沁蒙汉双语学生写不出的字比较集中，调查语料中的“泫”、“稽”、“纤”、“鹊”、“枣”、“沾”、“疏”、“露”、“遗”等，写不出的比例最高。这是因为在这些字中有的是比较生僻的字，如“迢”、“泫”，有的是次常用字，如“稽”、“篱”，有的虽然是常用字，如“纤”、“鹊”、“枣”、“沾”、“疏”、“露”、“遗”，但或因笔画比较多，或因使用得比较少，或因结构复杂，或因书写时粗心大意等原因，致使出现写不出的现象。在调查中还发现，写不出现象只占整个错误的12.75%，比例最低，这是因为，绝大多数学生都有这样的心理:遇见不会写的汉字宁可蒙一个字或写一个错别字，也不愿意空着不写，一是难为情，二是抱有侥幸的心理，这样就增加了错别字的数量，使得写不出的汉字的总量变少。

问题分析

汉字难写，这是毋庸置疑的。汉字是表意体系的文字，用不同的字符表示不同的意义，相互之间要有所区别，这就使得汉字的数量庞大、结构繁杂。汉字结构的复杂性表现在以下三个方面:一是结构单元多:汉字的结构单元分为二级，第一级是笔画，包括单一笔画和复合笔画，基本笔画5种，复合笔画达到23种;第二级是部件，包括基础部件和复合部件，仅基础部件据《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》统计就有560个。二是结构模式多:细分起来，汉字的结构模式达到十四五种，常见的有上下结构、上中下结构、左右结构、左中右结构、包围结构等。三是结构类型多:有意符字、音符字、意音字、意符记号字、音符记号字、记号字等。结构复杂，是蒙汉双语学生学习汉字的巨大障碍。此外，还有主观上对汉字的价值认识不够、学习制度不健全、对蒙汉双语学生学习汉字的相关研究匮乏、没有适宜的学习方法等，都是造成蒙汉双语学生汉字书写能力不尽如人意的因素，尤其是适宜的学习方法。适宜的学习方法源于教师成功的教学方法，然而“在高等师范院校里，许多学科都有相应的教学法，如针对语文教育有‘语文教学法’、针对数学教育有‘数学教学法’，唯独各种学科的载体———汉字的教学却没有相应的教学法，这不能不说是一件憾事。也正是由于我们对汉字教学研究的缺憾，导致了汉字教学中存在着事倍而功半的弊病。”［4］

教学策略

拥有一套符合汉字构形规律而又适合学生认知规律的科学的教学方法，是提高汉字学习数量和质量的关键，也是提高整个汉语学习的关键。科尔沁蒙汉双语学生已经掌握了一定量的汉字，具有独立思考的能力，以此为依据，我们总结出了一套融多种方法为一体的行之有效的教学方法，使汉字学习事半功倍。

1.字源教学法

表意体系的汉字，注定了其因义构形的原则，也就是说，汉字是依据所记录的汉语语素的意义创造出来的，词义和据词而造的字形是统一的。小篆以前的古文字表现得最为直接、明显，而现行汉字经过隶变、楷化的过程，出现了一批因黏合、省简、变形、错讹而变得看不出造字理据的字，这些字已无法按照现在的形体去切分，要想确切了解其构意，就必须上溯古代的字形，找到它的源头，对最初的形体进行认知。如:“戎”和“戒”两个字，学生常常混淆不清，使用字源教学法教学，能给人深刻的印象，掌握两个字的根本区别。“戎”甲骨文的形体是“”，从戈从十，“戈”是兵器，“十”是铠甲的“甲”。“戎”是古代兵器弓、殳、矛、戈、戟的总称。“戒”甲骨文的形体为“”，中间是“戈”，两边像两只手，即简化后的“廾”。两手持戈，表示戒备、警戒。“戎”和“戒”两个字，从书写的角度看只是一笔之差，但从字源的角度看使用的是不同的部件，“戎”的左下角是“十”，“戒”的左下角是“廾”。明确了两个字的构形和构意，就不可能再出现“戎”、“戒”两字不分的现象。

2.字理教学法

汉字不是哪个人随心所欲凭空想象出来的，汉字的构形是有理据的，是由有数的具有构字功能的基础部件，按照一定的结构模式组合而成的符号系统。在汉字教学时，根据汉字的理据，能够使学生识一个字而后识相关的一批字，起到举一反三的作用。如“泫”，从造字法的角度看是形声字，“氵”为形旁，是“水”的变形，当用在字的左边作表义部件时写作“氵”，这说明“泫”的意义与水有关，“玄”是声旁，表示读音。部件“氵”学生已经不陌生，用它组成的汉字如“江、河、海、湖、洋、濒、澈、滞、漱”等，在《现代汉语常用字表》中有176个，数量非常多，学过的予以复习，没接触过的进行认读，可谓温故而知新;“玄”虽然学过“弦、炫”等字，但单独拿出来知音知义的却寥寥无几，用它组成的汉字相对于“氵”而言较少，但也有近20个。“玄”读作“xuán”，甲骨文写作“”，本义是一种黑中有红的颜色。作为构字部件只有示音作用，没有表义作用，如“炫、眩、铉、玹、昡、衒、袨、妶、痃、怰、伭、舷、弦、胘、蚿”等，“玄”都是表示声音的。其实，在这里我们已经不自觉地把这些字归了类，找出了这些字的构字理据，即以“氵”为部件的汉字以义类聚，以“玄”为部件的汉字按音类聚。掌握了汉字的构形理据，汉字就会变得像字母文字那样容易学习，甚至比字母文字还要简单的文字了。

3.文化阐释法

汉字不仅是书写汉语的符号，它承载文化，也是文化本身。我们的祖先在创造汉字时，是依据“仰则观象于天，俯则观法于地”、“近取诸身，远取诸物”初造汉字的，所以每一个汉字都是一副内涵深邃的图画，记录了山川鸟兽、天地万物，以至社会制度、民俗民风等。［5］如“奚”，甲骨文的形体为“”，形体的左上方是一只手(爪)，手的右侧是一条绳索，绳索之下吊了一个人，本义“奴隶”。甲骨文盛行的时代，我国正处在奴隶制社会，汉字以自己的构形再现了这种体制:奴隶主凶恶残暴，作威作福，视奴隶为猪狗，奴隶受尽剥削压迫，承受着无穷的苦难。“奚”字就是我国古代奴隶社会制度和历史事实的记录。分析汉字的组合过程，可以研究造字人在主观上对客观世界的认识水平:社会情况、经济活动、婚姻状况、宗法制度、饮食习惯……这是世界上任何一种拼音文字无可比拟的。所以一个汉字就是一段历史、一个故事，而不是枯燥无味的抽象符号。

4.情趣教学法

情趣教学法很多，只要教师善于发现，勤于积累，及时总结，就会独树一帜，如拼字教学法、拆字教学法、同部件连字教学法、字谜教学法、酒令教学法等。“白水泉边女子好，少女更妙;山石岩下古木枯，此木为柴”。这是一副典型的拼字联，“白水”组成“泉”，“女子”组成“好”，“少女”为“妙”;“山石”是“岩”，“古木”为“枯”，“此木”是“柴”。与拼字联相反的是拆字联:“冻雨洒窗，东两点西三点;切瓜分客，上七刀下八刀”。上联把“冻”、“洒”拆为“东两点”和“西三点”;下联把“切”、“分”拆成“七刀”与“八刀”。汉字分为独体和合体两类，合体字由可拆解的部件组成，占汉字总数的90%以上。上面的对联就是以合体字为基础，通过对汉字字形的组合和拆解构成，构思奇妙，情趣无限。讲解汉字时使用这种方法，能让学生在愉悦中掌握汉字。再如:“荷花茎藕莲蓬苔，芙蓉芍药蕊芬芳”。这是沧州荷花池边荷花亭上的一副同旁对联，两联14字都是草字头，在讲解其中某个汉字时引入此联，阐释这个字与其他13个字在形、音、义上的差别，使学生在对联文化的氛围中、在汉字形体整齐美的欣赏中获取知识，定会过目不忘。汉字虽然只是一种符号、一种工具，但其价值却无与伦比。早在东汉时期，被称为“文宗字祖”的许慎就在《说文解字•叙》中阐述过:“盖文字者经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古。古曰本立而道生，知天下之至啧而不可乱也。”［6］授人以鱼不如授之以渔。教给学生一套科学而适用的学习汉字的方法，是从事少数民族双语教育者一定要做好的本职工作之一。