海外学校德育改革

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摘要摘要：本文展示了台湾1998年以来启动的新课程改革的相关举措，探索了新课改背景下台湾现行学校道德教育所发生的种种变化，并对其利弊得失进行了简要分析。

摘要：台湾学校德育

自1998年推出新的课程改革以来，台湾学校的道德教育发生了重大变革。台湾和大陆一衣带水，血脉相连，秉承着相同的历史和文化传统，在当今迈向现代化的过程中也面临不少共同的新问题。台湾道德教育改革的成败，对大陆道德教育的改革具有重要的启示和借鉴意义。

一、台湾课改中德育内容和形式的变化

和以往历次课程改革相比，本次台湾课改在培养目标的确定、科目的设置、教材编写的规定等方面都发生了巨大的变化。新课程不再从传统的德、智、体、群、美五育角度界定教育目标，而是以学生为主体，以生活经验为重心，以学生的能力培养为首要目标，打破了传统的分科课程体系，以“人和自己”、“人和社会”、“人和自然”三大范畴为线索，将所有的学科科目整合为语文、健康和体育、社会、艺术和人文、数学、自然和生活科技、综合活动七大学习领域。

其中，“社会学习领域”被认为是“布满各种价值观和价值判定的领域”，因而要承担道德教育的主要责任。作为本次课程改革的新设学科，“社会学习领域”被界定为一个统整自我、人和人、人和环境之间互动关系的学习领域，内容包含历史文化、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动，民主法治、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、保护环境和实践等方面，不仅涵盖和整合了原有的社会、历史、地理、公民、道德、乡土教学活动等科目的内容，而且在范围上比上述学科有了很大扩充。1993年和1994年课程标准中要求开设的“道德和健康”、“公民和道德”科被取消，“道德教育”一词似有淡出台湾教育界之势。

台湾“教育部”颁布的《社会学习领域课程纲要》拟定了九大主题轴，作为该领域组织课程内容的框架，这九大主题轴依次是“人和空间”、“人和时间”、“演化和不变”、“意义和价值”、“自我、人际和群己”、“权利、规则和人权”、“生产、分配和消费”、“科学、技术和社会”、“全球关联”。同时，《社会学习领域课程纲要》将学生的学习分为四个阶段，即一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级。在学级分段的基础上，依据十项“能力指标”制定出“分段能力指标”，再按各分段能力指标组织社会学习领域的学习内容。

二、本次课改中德育改革的几个方面

受本次课程改革的影响和冲击，台湾学校道德教育出现了以下几个方面的变化摘要：

1．德育在课程设计中不再占据中心地位

尽管台湾小学和中学的旧课程标准是分别制定的，但都十分注重道德教育。1993年的课程标准提出小学要把培养“德、智、体、群、美均衡发展”的人作为设计目的，要求把课程设计的中心放在“品德教育”上(另一中心是“生活教育”)；中学也同样提出了五育均衡发展的设计目的，同样强调“品德教育”是课程设计的中心(另两个中心是“生活教育”和“民主法治教育”)。而在新课程纲要中，课程设计的目标定位在培养具有“人文情怀、统整能力、民主素养、乡土和国际意识和能进行终身学习”的人上，德、智、体、群、，美等概念在课程设计目标的界说中消失，“品德教育”不再是课程设计的重点。另外，在本次课程改革拟定的六项重大议题中，“道德教育”未列其中，因此，道德教育也很难像六项重大议题那样能够在渗透到其他学习领域方面受到来自课程纲要方面的规范和支持，道德教育“由各个学习领域共同承当”极易流于空谈。

2．德育目标在课程总目标中的权重下降

在1993年小学课程标准的七项教育目标中，至少有两项目标直接关涉道德教育内容且被规定了具体的内涵，如第一项“培养勤劳务实、负责守法的品德及爱家。爱乡、爱国、爱世界的情操”；第四项“养成互助合作精神，增进群己和谐关系，发挥服务社会热忱”。中学1994年课程标准所确定的五项目标中，也有两项直接关涉道德教育摘要：第一项“培养自尊尊人、勤劳负责的态度、陶冶民族意识及爱家、爱乡、爱国的情操，养成明礼尚义的美德”；第四项“培养互助和民主法治的精神，增进群己和谐关系，涵育民胞物兴的胸怀”。以权重计算，1993年和1994年的课程标准中，德育目标在全部目标中所占的比重小学为2／7，中学为2／5。而在新课程中，德育目标在课程总纲提出的10项目标中只有第五项(尊重、关怀和团队合作)和德育有直接关系，占全部目标的1／10，德育目标在课程总目标中的权重大大下降了。

3．德育内容设计的离散性和连贯性并存

在原课程标准下，德育目标在道德教育内容的确定和组织中扮演着重要的角色。而在新课程纲要中，学习内容不再像以往那样被分门别类地划分成众多单科科目，而是整合为七大领域。“道德”和“历史”、“地理”、“公民”等内容一起融入了“社会学习领域”，合科教学受到鼓励。相对于社会学习领域目标来说，学习内容是被大大地整合了，而对于“道德”等其他原有学科来说，内容则是被分化和分散了。在“社会学习领域”包含的12项内容中，只有“道德规范”、“人际互动”、“公民责任”三项和道德教育有较为直接的关系，占全部内容的1／4；在“社会学习领域”一百多个分段能力指标中，有关道德教育的内容不仅数量较少，而且是散见于几个相关的主题轴。道德教育内容在各年段的分布远不如原来按“德育目标”设计的那样密集、系统，呈现出离散的特征。但另一方面，本次课改采用了按年段分设能力指标的做法，且各学习领域从一年级到九年级的基本学力都分别由同一个研制小组负责，中学和小学间道德教育缺少衔接的局面得以扭转。从这一意义上说，道德教育在目标和内容上都更连贯了。

4．在能力取向基础上关注情意目标

本次课程改革提出的能力指标注重以行为目标的方式呈现教育目标，关注教育目标中那些能够检测到的因素。在道德教育方面，表现为倡导道德教育的生活化，注重学生基本道德能力的形成，培养学生“可以带着走”的基本能力。不过，道德教育不仅涉及道德能力的培养和道德知识的把握，情感、意志和价值观的教育也是道德教育不可或缺的重要方面。为此，新课程在以能力作为目标取向的同时，也十分重视情意因素在社会学习领域中的功能，在该领域的一百多项能力指标中，虽然大多数都是以认知目标的形态出现，但实际上许多能力指标在设计上都含有情意目标的成分，并在多个层次上表现出来。其中，和道德教育具有直接关系的表现层面包括摘要：自我实现方面——养成良好的习惯和品德、接纳自我、肯定生命的价值、发展自信和开放的态度、建立积极的人生观等；民主素养方面——守法、负责任、尊重他人、发展和谐和平等的关系、培养互相合作的精神、体验民主的信念和价值等；本土认同和世界观方面——对家乡的认同、对国家的情操、对世界各地人民的尊重等。

5．以多项策略推动情意目标的实现

对情意目标的实施，社会学习领域课程纲要提出了四项策略；(1)支持和鼓励摘要：对那些具有天生的基础、会随成长而展开的正面情意(如爱心等)，要予以不断的支持和鼓励；(2)感染和感动摘要：教师自己应具有“爱、关怀和好奇等情意”，以身作则，感动学生，同时，教师还要尽量营造爱、自由和尊重的学习气氛，形成良好的师生和生生互动关系，感染学生；(3)协助学生确定价值观和发展价值体系摘要：价值的教学不在于直接教导和灌输，而在于引发学生主动地探究和互动地学习，帮助学生检视自己的价值选择，反省自己的价值观念，澄清自己的价值观，修正自己的价值判定和发展自己的价值体系；(4)善用多元教学策略摘要：多元教学策略是指在“以学生为中心”的原则下，采用各种可以灵活教学的方法，如“社会议题辩论”、“道德困境讨论”、“角色扮演”、“创作和欣赏”、“发表”、“合作学习”、“主题探索”、“方案教学”、“学生社团活动”、“户外教学活动”等。此外，由于情意的发展比认知的发展更为复杂，所需时间更长，新课程纲要要求教育工作者要具有长远的眼光，并取得家庭和社会等方面的配合。

6．以自然、长期和质性的手段评估情意学习

新课程纲要认为对情意学习的评价主要在于改进教学和给学生提供适当的反馈，必须坚持情意评价的自然、长期和质性原则摘要：(1)采用自然情境下的观察，避免进行正式、人工化和具有情境压力下的考核。自然情境下的观察包括观察学生的同伴关系、自治活动、社会参和和公共服务等。(2)进行长期和多次的评价，避免短期和少数几次评价带来的不准确判定，注重学习过程和信息来源的多元化，学生日常的作品、行为表现、学生的自我评价和同伴之间的评价资料都可以相互参照，综合运用。(3)采用质的评价方式，避免以客观式纸笔测验进行情意评价。质的评价方式包括“档案评估”、“情境测验”、“学习日记”、“深度访谈”等。

7．注重道德教育实施的教师自主性

本次课程改革颁布的课程纲要不同于以往的课程标准。课程标准强调一致性和规范性，对课程目标、学习科目、每周授课时数、实施原则、各科课程目的、时间分配、教材大纲、实施方法和评价方法等都作出了具体的规定，教师在课程设置和实施方面的自主空间十分有限。本次课程纲要只规定了课程目标、基本能力、学习领域和基本授课节数，诸如每周授课节数的确定、课时的布置、教材的选择等都由学校和教师自行决定；同时，由于政府开始退出教材编写市场，只负责教材的审定，德育教材和其他教材一样开始民间化，任何团体和个人都可根据课程纲要拟定的主题轴及分段能力指标编制教材，教师因此被赋予了更多的专业自主权。相应地，道德教育的情境性、针对性受到了重视，广大一线教师在道德教育的具体内容编排、单元及教学主题的确定、教法的选择等方面都具有了更大的自主性。正因为如此，目前台湾校本道德教育教材和资源得到了前所未有的开发。

三、开放性课改弱化了德育的本土理念

台湾道德教育出现的上述变化是在台湾10年教改和课程改革的大背景下发生的，是台湾1998年以来课程改革的一部分。这一变化的结果是道德教育的概念消失或弱化，道德教育的内容被整合到“社会科学领域”，出现了离散性特征。和此同时，“社会学习领域”作为一个内涵更为丰富、外延更为广泛的学习领域，不仅包容了道德教育，而且包含了地理环境、历史文化等另外十几项内容。在当代学科知识的发展出现分化和综合的趋向不断力n速的背景下，中小学的课程改革走综合发展之路，应当说是必由之路，是值得肯定的。本次课程改革重视教师自身在学习内容选定和教学组织中的功能，实现教材编写的开放性，这些多少带有后现代风味的改革思路，有利于改变以往过于注重预定和统一性的道德教育模式，为教师发挥自己的能动功能提供了更大的空间，也为道德教育依据具体情境和资源有针对性地开展创造了条件。此外，在能力目标取向的基础上重视情意目标，提出实现情意目标的策略和评估方式，这些改革思路虽然都是面向所有学习领域而不是单单针对道德教育的，但它们对道德教育的有效开展无疑具有积极的促进功能。

不过，台湾新课改及由此给学校道德教育带来的变化也有不少令人困惑之处，如“社会学习领域”的内容框架过多抄袭美国“社会科”模式；我国传统的道德伦理规范在本次课程改革中几乎完全没有得到反映；道德教育在学校教育中被严重削弱以至于出现无德现象；道德教育的渗透路径缺乏政策性保证，等等。

从根本上说，台湾道德教育目前发生的变化是基于整体课程改革和“社会学习领域”的设置应运而生的，并不是从道德教育本身及相应的社会需求角度进行的变革。由于台湾新课程的实施才刚刚开始，它所引发的道德教育的变化究竟会产生怎样的后果、对学生和社会将产生怎样的实际影响，还有待进一步的观察。